Page 142 - Maša Vidmar, Vedenjske težave in učna uspešnost. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2017. Digitalna knjižnica, Dissertationes, 30
P. 142
vedenjske težave in učna uspešnost
Pomanjkljivost raziskave je dejstvo, da so nekatere pripomočke ocenile
iste ocenjevalke (npr. mame so ocenile svoje psihološke značilnosti in zna-
čilnosti starševstva). To pomeni, da lahko povezave med temi spremenljiv-
kami vključujejo napako istega ocenjevalca, kar preceni dejansko velikost
napovedi. Zelo verjetno je, da so bile ocenjevalke (učiteljice, vzgojiteljice)
pri svojih ocenah doseganja standardov znanja, vedenjskih težav in dru-
gih značilnosti subjektivno pristranske. Lahko je prišlo do halo učinka, tj.
napaka pri ocenjevanju, s katero pod vplivom ene sodbe ocenimo vse pre-
ostale sodbe oziroma prehitro sklepamo od ene lastnosti na druge; Musek
1999); učiteljica na podlagi učenčevega doseganja enega standarda znanja
podobno oceni tega učenca tudi pri doseganju drugih standardov znanja
ali pa na podlagi urejenosti in učenčevega vedenja med poukom ocenjuje
standarde znanja, ki jih je dosegel (npr. učenca, ki je urejen in se lepo vede,
oceni kot bolj učno uspešnega v primerjavi z učencem, ki je manj urejen in
se manj primerno vede). Različne ocenjevalke imajo tudi različna merila
ocenjevanja, kar lahko prav tako prispeva k subjektivni pristranosti ocen.
Poleg tega se moramo zavedati, da v modele, ki smo jih analizirali,
nismo vključili vseh relevantnih dejavnikov, zato je mogoče, da k učni us-
pešnosti ali socialnemu vedenju pomembno prispeva kak dejavnik, ki ga v
pričujoči raziskavi nismo upoštevali. Vprašanje je tudi, v kolikšni meri je
mogoče dobljene rezultate posplošiti; ali bi dobili podobne rezultate, če bi
vključili npr. starejše otroke, klinično populacijo otrok ali otroke iz druge
kulture ali socio-ekonomskega okolja.
Nadaljnje raziskovanje
V prihodnjih raziskavah bi bilo zanimivo spremljati isto skupino učencev
do konca obveznega šolanja in opazovati, kako so vedenjske težave in učna
uspešnost povezani v tem obdobju; ali se povezanost med njima še naprej
zmanjšuje, kot smo to ugotovili s prvega na drugi razred, pa tudi, kakšni so
vzdolžni odnosi med področjema v višjih razredih osnovne šole. Poleg tega
bi bilo smiselno ugotoviti, ali se prispevek posamezne komponente vedenj-
skih težav k učni uspešnosti spremeni, če v isti model vključimo tako pri-
lagojeno kot težavno vedenje; K. R Wentzel (1993) je ugotovila, da prosoci-
alno in antisocialno vedenje neodvisno prispevata k posameznikovi učni
uspešnosti. Poleg tega bi bilo pomembno analizirati odnos med vedenjem
ponotranjenja in pozunanjenja. A. S. Masten in drugi (2005) so poročali, da
vedenje ponotranjenja vzdolžno napoveduje vedenje pozunanjenja, slednje
pa prvega posredno preko učne uspešnosti. Nadalje bi bilo smiselno ana-
142
Pomanjkljivost raziskave je dejstvo, da so nekatere pripomočke ocenile
iste ocenjevalke (npr. mame so ocenile svoje psihološke značilnosti in zna-
čilnosti starševstva). To pomeni, da lahko povezave med temi spremenljiv-
kami vključujejo napako istega ocenjevalca, kar preceni dejansko velikost
napovedi. Zelo verjetno je, da so bile ocenjevalke (učiteljice, vzgojiteljice)
pri svojih ocenah doseganja standardov znanja, vedenjskih težav in dru-
gih značilnosti subjektivno pristranske. Lahko je prišlo do halo učinka, tj.
napaka pri ocenjevanju, s katero pod vplivom ene sodbe ocenimo vse pre-
ostale sodbe oziroma prehitro sklepamo od ene lastnosti na druge; Musek
1999); učiteljica na podlagi učenčevega doseganja enega standarda znanja
podobno oceni tega učenca tudi pri doseganju drugih standardov znanja
ali pa na podlagi urejenosti in učenčevega vedenja med poukom ocenjuje
standarde znanja, ki jih je dosegel (npr. učenca, ki je urejen in se lepo vede,
oceni kot bolj učno uspešnega v primerjavi z učencem, ki je manj urejen in
se manj primerno vede). Različne ocenjevalke imajo tudi različna merila
ocenjevanja, kar lahko prav tako prispeva k subjektivni pristranosti ocen.
Poleg tega se moramo zavedati, da v modele, ki smo jih analizirali,
nismo vključili vseh relevantnih dejavnikov, zato je mogoče, da k učni us-
pešnosti ali socialnemu vedenju pomembno prispeva kak dejavnik, ki ga v
pričujoči raziskavi nismo upoštevali. Vprašanje je tudi, v kolikšni meri je
mogoče dobljene rezultate posplošiti; ali bi dobili podobne rezultate, če bi
vključili npr. starejše otroke, klinično populacijo otrok ali otroke iz druge
kulture ali socio-ekonomskega okolja.
Nadaljnje raziskovanje
V prihodnjih raziskavah bi bilo zanimivo spremljati isto skupino učencev
do konca obveznega šolanja in opazovati, kako so vedenjske težave in učna
uspešnost povezani v tem obdobju; ali se povezanost med njima še naprej
zmanjšuje, kot smo to ugotovili s prvega na drugi razred, pa tudi, kakšni so
vzdolžni odnosi med področjema v višjih razredih osnovne šole. Poleg tega
bi bilo smiselno ugotoviti, ali se prispevek posamezne komponente vedenj-
skih težav k učni uspešnosti spremeni, če v isti model vključimo tako pri-
lagojeno kot težavno vedenje; K. R Wentzel (1993) je ugotovila, da prosoci-
alno in antisocialno vedenje neodvisno prispevata k posameznikovi učni
uspešnosti. Poleg tega bi bilo pomembno analizirati odnos med vedenjem
ponotranjenja in pozunanjenja. A. S. Masten in drugi (2005) so poročali, da
vedenje ponotranjenja vzdolžno napoveduje vedenje pozunanjenja, slednje
pa prvega posredno preko učne uspešnosti. Nadalje bi bilo smiselno ana-
142
