Page 54 - Tina Vršnik Perše (ur.). Strokovni delavci v poklicnem in strokovnem izobraževanju in njihov profesionalni razvoj. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2015. Digitalna knjižnica, Documenta 10.
P. 54
v se je zaradi družbeno ekonomskih okoliščin in varčevalnih ukrepov to močno omeji-
lo in se pogosto napredovanja ne udejanijo ali zanje učitelji ne prejemajo dodatnega plači-
la. Zaradi zapletenosti sistema, kakršnega imamo v Sloveniji, kjer ne obstaja le ena plačna
lestvica, temveč obstaja plačna mreža, se v evropskih državah postavljajo v ospredje eno-
stavnejše rešitve za sisteme napredovanja učiteljev v povezavi s profesionalnim razvojem.
Pri pogojevanju napredovanja z udeleževanjem v nadaljnjem usposabljanju in izobraževa-
nju učiteljev pa T. Plevnik (2006, str. 11) našteva tako prednosti kot slabosti tega pogoje-
vanja. Prednost lahko predstavlja dejstvo, da je lahko to pogojevanje tudi mehanizem zu-
nanjega spodbujanja in usmerjanja v določeno »želeno« vrsto nadaljnjega izobraževanja
in usposabljanja, slabost pa je, da je lahko pri učiteljih prisotna le motivacija za nabiranje
točk in napredovanje, ne pa da bi bilo samo izobraževanje motivacija in cilj udeležbe. Sis-
tem lahko generira tudi določena statusna nezadovoljstva in duši izvirne potrebe učiteljev,
saj določene vrste usposabljanja postajajo vse bolj obveznosti in vse manj priložnost (prav
tam).
Pomembno je upoštevanje tudi nepedagoških strokovnih izkušenj učiteljev strokov-
noteoretičnih predmetov in praktičnega pouka, kar je v vseh državah vhodni pogoj za
zaposlitev, določeno poznavanje poklicne problematike pa je zaželeno tudi pri učiteljih
splošnoizobraževalnih predmetov (Plevnik, 2006, str. 12). Še posebej je to pomembno pri
razmišljanju o profesionalnem razvoju učiteljev, ki ob poklicnem vključuje tudi socialni
in osebnostni razvoj. To je mogoče v formalnih oblikah izobraževanja razvijati le v manj-
ši meri.
T. Plevnik (prav tam) po analizi izkušenj iz tujih držav povzame skupne ugotovitve,
ki so pomembne za urejanje sistema priznavanja neformalnega pridobivanja znanja učite-
ljev v poklicnem izobraževanju in pri tem ugotavlja, da je potrebno sistemsko zagotoviti,
da bodo učitelji svoje neformalne izkušnje lahko predstavili v šolskem okolju, jih poveza-
li v konkretne učne pristope, imeli možnost rezultate eksplicirati in jih javno predstaviti.
Hkrati z zagotavljanjem možnosti za uporabo neformalno pridobljenih znanj in izku-
šenj pri poučevanju v javnem formalnem šolskem okolju ob razpravah o profesionalnem
razvoju ter spreminjanju subjektivnih pojmovanj in ravnanj ne smemo spregledati tudi
vloge samega učitelja. Če se namreč učitelj vključuje v posamezne aktivnosti nadaljnjega
izobraževanja in usposabljanja zgolj zaradi sistemske ureditve, pri čemer pa ne razvija la-
stnih interesov, je učinek takšnega delovanja zanemarljiv. Tudi T. Plevnik (prav tam) ugo-
tavlja, da strokovne novosti, relevantne za predmet poučevanja, najlažje in najuspešneje
podaja eksterna inštitucija, ki razvija predmetne vsebine (podjetja, univerze), toda spremi-
54
lo in se pogosto napredovanja ne udejanijo ali zanje učitelji ne prejemajo dodatnega plači-
la. Zaradi zapletenosti sistema, kakršnega imamo v Sloveniji, kjer ne obstaja le ena plačna
lestvica, temveč obstaja plačna mreža, se v evropskih državah postavljajo v ospredje eno-
stavnejše rešitve za sisteme napredovanja učiteljev v povezavi s profesionalnim razvojem.
Pri pogojevanju napredovanja z udeleževanjem v nadaljnjem usposabljanju in izobraževa-
nju učiteljev pa T. Plevnik (2006, str. 11) našteva tako prednosti kot slabosti tega pogoje-
vanja. Prednost lahko predstavlja dejstvo, da je lahko to pogojevanje tudi mehanizem zu-
nanjega spodbujanja in usmerjanja v določeno »želeno« vrsto nadaljnjega izobraževanja
in usposabljanja, slabost pa je, da je lahko pri učiteljih prisotna le motivacija za nabiranje
točk in napredovanje, ne pa da bi bilo samo izobraževanje motivacija in cilj udeležbe. Sis-
tem lahko generira tudi določena statusna nezadovoljstva in duši izvirne potrebe učiteljev,
saj določene vrste usposabljanja postajajo vse bolj obveznosti in vse manj priložnost (prav
tam).
Pomembno je upoštevanje tudi nepedagoških strokovnih izkušenj učiteljev strokov-
noteoretičnih predmetov in praktičnega pouka, kar je v vseh državah vhodni pogoj za
zaposlitev, določeno poznavanje poklicne problematike pa je zaželeno tudi pri učiteljih
splošnoizobraževalnih predmetov (Plevnik, 2006, str. 12). Še posebej je to pomembno pri
razmišljanju o profesionalnem razvoju učiteljev, ki ob poklicnem vključuje tudi socialni
in osebnostni razvoj. To je mogoče v formalnih oblikah izobraževanja razvijati le v manj-
ši meri.
T. Plevnik (prav tam) po analizi izkušenj iz tujih držav povzame skupne ugotovitve,
ki so pomembne za urejanje sistema priznavanja neformalnega pridobivanja znanja učite-
ljev v poklicnem izobraževanju in pri tem ugotavlja, da je potrebno sistemsko zagotoviti,
da bodo učitelji svoje neformalne izkušnje lahko predstavili v šolskem okolju, jih poveza-
li v konkretne učne pristope, imeli možnost rezultate eksplicirati in jih javno predstaviti.
Hkrati z zagotavljanjem možnosti za uporabo neformalno pridobljenih znanj in izku-
šenj pri poučevanju v javnem formalnem šolskem okolju ob razpravah o profesionalnem
razvoju ter spreminjanju subjektivnih pojmovanj in ravnanj ne smemo spregledati tudi
vloge samega učitelja. Če se namreč učitelj vključuje v posamezne aktivnosti nadaljnjega
izobraževanja in usposabljanja zgolj zaradi sistemske ureditve, pri čemer pa ne razvija la-
stnih interesov, je učinek takšnega delovanja zanemarljiv. Tudi T. Plevnik (prav tam) ugo-
tavlja, da strokovne novosti, relevantne za predmet poučevanja, najlažje in najuspešneje
podaja eksterna inštitucija, ki razvija predmetne vsebine (podjetja, univerze), toda spremi-
54
