Page 161 - Tina Vršnik Perše (ur.). Strokovni delavci v poklicnem in strokovnem izobraževanju in njihov profesionalni razvoj. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2015. Digitalna knjižnica, Documenta 10.
P. 161
njujejo lastno obravnavo učne snovi kot aktivno in redkeje kot pasivno in hkrati pri
pouku večkrat uporabljajo informacijsko-komunikacijsko tehnologijo. Pogostost nadalj-
njega strokovnega izobraževanja in usposabljanja pomembno napoveduje tudi umerjenost
na praktično uporabnost. Pogosteje kot se učitelji strokovno izobražujejo in usposablja-
jo, bolj se pri pouku praktično usmerjajo k obravnavi nove učne snovi. Na splošno so sicer
odstotki pojasnjene variance nizki, s pogostostjo stalnega strokovnega izobraževanja in
usposabljanja lahko pojasnimo največ odstotek in pol variance subjektivnih ocen učiteljev
o lastnem poučevanju. Spodbuden je podatek, da strokovno izobraževanje in usposablja-
nje pomaga razvijati aktivnejše metode poučevanja, ki vodijo tudi v bolj kakovostno zna-
nje dijakov. Aktivnejše metode poučevanja se namreč povezujejo z višjimi učnimi dosež-
ki, kar je na ravni programov splošne mature potrdila tudi mednarodna raziskava TIMSS
Advanced (2008). Rezultati za Slovenijo kažejo skladnost s predpostavkami o vplivu ak-
tivnih oblik poučevanja na znanje in dosežke učencev in dijakov. Več časa, kot ga učite-
lji namenjajo pasivnim aktivnostim, to je aktivnostim, nevezanim na aktivno vključeva-
nje v pouk, nižji so matematični dosežki v raziskavah TIMSS tako pri mlajših učencih,
pri starejših učencih kot tudi pri dijakih. Pri starejših učencih in dijakih se je izkazalo, da
več časa, kot ga učitelji namenjajo samostojnemu reševanju problemov, višji so matema-
tični dosežki starejših učencev in dijakov (Kozina in Vršnik Perše, 2015). Samostojno re-
ševanje problemov je aktivnost, ki jo uvrščamo v sklop aktivnosti pouka, ki spodbujajo
miselne procese (Gettinger in Seibert, 2002), in s tem večajo možnosti ponotranjenja zna-
nja (Bransford, Sherwood in Sturdevant, 1987, cit. po Rutar Ilc, 2005) ter posledično viš-
je učne dosežke pri učencih in dijakih, ki so temu načinu poučevanja bolj pogosto izpo-
stavljeni. Podobno pogostejša udeležba na nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju (kot
smo že pokazali) napoveduje skladnejše odgovore učiteljev in dijakov glede načinov obrav-
nave učne snovi pri poučevanju.
Ob povezavah pogostosti stalnega strokovnega izobraževanja in usposabljanja in nači-
nov obravnave snovi, nas je bolj podrobno zanimalo, katera so tista področja strokovnega
izobraževanja in usposabljanja, ki v največji meri napovedujejo različne načine obravnave
nove učne snovi. V namen odkrivanja teh ozadij, smo uporabili metodo multiple regresi-
je.2
2 Z metodo multiple regresije preverjamo model napovedovanja vrednosti ene spremenljivke (načina poučevanja) z
več napovednimi spremenljivkami hkrati (področja strokovnega izobraževanja in usposabljanja). Da bi ugotovili, ka-
tera spremenljivka najmočneje napoveduje način poučevanja, smo uporabili metodo postopnega vključevanja spre-
menljivk (»stepwise forward«). Pri tej metodi spremenljivke v model napovedi vstopajo glede na njihovo napovedno
161
pouku večkrat uporabljajo informacijsko-komunikacijsko tehnologijo. Pogostost nadalj-
njega strokovnega izobraževanja in usposabljanja pomembno napoveduje tudi umerjenost
na praktično uporabnost. Pogosteje kot se učitelji strokovno izobražujejo in usposablja-
jo, bolj se pri pouku praktično usmerjajo k obravnavi nove učne snovi. Na splošno so sicer
odstotki pojasnjene variance nizki, s pogostostjo stalnega strokovnega izobraževanja in
usposabljanja lahko pojasnimo največ odstotek in pol variance subjektivnih ocen učiteljev
o lastnem poučevanju. Spodbuden je podatek, da strokovno izobraževanje in usposablja-
nje pomaga razvijati aktivnejše metode poučevanja, ki vodijo tudi v bolj kakovostno zna-
nje dijakov. Aktivnejše metode poučevanja se namreč povezujejo z višjimi učnimi dosež-
ki, kar je na ravni programov splošne mature potrdila tudi mednarodna raziskava TIMSS
Advanced (2008). Rezultati za Slovenijo kažejo skladnost s predpostavkami o vplivu ak-
tivnih oblik poučevanja na znanje in dosežke učencev in dijakov. Več časa, kot ga učite-
lji namenjajo pasivnim aktivnostim, to je aktivnostim, nevezanim na aktivno vključeva-
nje v pouk, nižji so matematični dosežki v raziskavah TIMSS tako pri mlajših učencih,
pri starejših učencih kot tudi pri dijakih. Pri starejših učencih in dijakih se je izkazalo, da
več časa, kot ga učitelji namenjajo samostojnemu reševanju problemov, višji so matema-
tični dosežki starejših učencev in dijakov (Kozina in Vršnik Perše, 2015). Samostojno re-
ševanje problemov je aktivnost, ki jo uvrščamo v sklop aktivnosti pouka, ki spodbujajo
miselne procese (Gettinger in Seibert, 2002), in s tem večajo možnosti ponotranjenja zna-
nja (Bransford, Sherwood in Sturdevant, 1987, cit. po Rutar Ilc, 2005) ter posledično viš-
je učne dosežke pri učencih in dijakih, ki so temu načinu poučevanja bolj pogosto izpo-
stavljeni. Podobno pogostejša udeležba na nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju (kot
smo že pokazali) napoveduje skladnejše odgovore učiteljev in dijakov glede načinov obrav-
nave učne snovi pri poučevanju.
Ob povezavah pogostosti stalnega strokovnega izobraževanja in usposabljanja in nači-
nov obravnave snovi, nas je bolj podrobno zanimalo, katera so tista področja strokovnega
izobraževanja in usposabljanja, ki v največji meri napovedujejo različne načine obravnave
nove učne snovi. V namen odkrivanja teh ozadij, smo uporabili metodo multiple regresi-
je.2
2 Z metodo multiple regresije preverjamo model napovedovanja vrednosti ene spremenljivke (načina poučevanja) z
več napovednimi spremenljivkami hkrati (področja strokovnega izobraževanja in usposabljanja). Da bi ugotovili, ka-
tera spremenljivka najmočneje napoveduje način poučevanja, smo uporabili metodo postopnega vključevanja spre-
menljivk (»stepwise forward«). Pri tej metodi spremenljivke v model napovedi vstopajo glede na njihovo napovedno
161
