Page 55 - Marjan Šimenc (ur.), Razvoj državljanske vzgoje v Republiki Sloveniji, Dissertationes 22, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2012
P. 55
modeli: nekateri primerjalni vidiki kurikuluma
državljanske vzgoje
dovolj samo to, da se posamezniki rodijo v demokracijo, ampak se mora-
jo naučiti sodelovanja v demokratičnem delovanju. V ZDA se tako širo-
ko strinjajo z nazori H. Manna in J. Deweya, da je poglavitna ustanova v
državi, ki naj doseže vsako naslednjo generacijo, javna šola. Šoli, če ver-
jamemo uradnim in poluradnim dokumentom, pripisujejo odgovornost
za to, da mladi ljudje postanejo državljansko aktivni.
»Za prihodnost naše demokracije je ključno to, da vsi mladi ljudje, vključno
s tistimi, ki so po navadi marginalizirani, imajo znanje, da so dejavni v svojih
skupnostih ter v politiki in da sledijo javnemu dobremu. Šole so edine usta-
nove, ki imajo sposobnosti in pooblastila za to, da dosežejo praktično vsako
mlado osebo v deželi. Med vsemi ustanovami so šole najbolj sistematično in
neposredno odgovorne za posredovanje državljanskih norm« (Civic Missi-
on of Schools 2003: 5).
Če v osnovnih potezah povzamemo odgovor na to, za kaj pri tem
gre, ki ga dovolj strnjeno dajeta znana vodilna oseba prve raziskave »Ci-
vics« v okviru IEA Judith Torney-Purta in njen sodelavec (Torney-Pur-
ta, Vermeer, 2004), se pravzaprav pogovarjamo o razvoju državljanskih
kompetenc. Med sestavinami teh kompetenc je naprej znanje, ki naj bo
zgodovinsko in sodobno, vanj pa sodi tudi razumevanje strukture in me-
hanizmov ustavne oblasti, poznavanje lokalnih političnih akterjev ter
funkcij demokratičnih institucij. Nadalje morajo učenci pridobiti ko-
gnitivne in sodelovalne (participatory) spretnosti, kakršni sta zmožnost
razumeti in analizirati podatke, ali pa spretnosti, ki učencu omogočajo
reševanje sporov v skupini. Državljanske dispozicije, ki jih avtorja defi-
nirata v okviru motivacij za obnašanje ter za sprejemanje vrednot in za-
vzemanje drže (attitude), vključujejo smisel za pravičnost in enakost ka-
kor tudi smisel osebne odgovornosti. Avtorja zatrdita, da učenci ne bodo
nujno povezali znanj in spretnosti z dispozicijami brez izkušnje ali razlo-
gov za verjetje, da je participacija pomembna. Torney-Purta in Vermeer
sta tako pravzaprav izrazila raven, do katere se je povzpela koncepcija dr-
žavljanske vzgoje, ki naj bi, med drugim, ljudi priučila »politične pisme-
nosti«. Do te ravni ni vodila premočrtna pot, saj so bile nekdanje druž-
bene študije (social-studies) v sedemdesetih letih predmet »[…] ideali-
stične, ideološke in pristranske politizacije« (Himmelmann, 2004: 4).
Že v poznejših osemdesetih letih pa se je sprožilo novo gibanje za drža-
vljansko vzgojo, ki je ustvarilo podlago za ustanovitev posebne ustanove
Center for Civic Education (Center za državljansko vzgojo) v Calabasasu
v Kaliforniji. Delo te ustanove je prispevalo k oblikovanju Nacionalnega
standarda, h kateremu je prispevalo kar kakšnih šeststo sodelavcev. Za
ilustracijo poglejmo samo standarde vsebin (content standard): »1. Kaj je
državljanske vzgoje
dovolj samo to, da se posamezniki rodijo v demokracijo, ampak se mora-
jo naučiti sodelovanja v demokratičnem delovanju. V ZDA se tako širo-
ko strinjajo z nazori H. Manna in J. Deweya, da je poglavitna ustanova v
državi, ki naj doseže vsako naslednjo generacijo, javna šola. Šoli, če ver-
jamemo uradnim in poluradnim dokumentom, pripisujejo odgovornost
za to, da mladi ljudje postanejo državljansko aktivni.
»Za prihodnost naše demokracije je ključno to, da vsi mladi ljudje, vključno
s tistimi, ki so po navadi marginalizirani, imajo znanje, da so dejavni v svojih
skupnostih ter v politiki in da sledijo javnemu dobremu. Šole so edine usta-
nove, ki imajo sposobnosti in pooblastila za to, da dosežejo praktično vsako
mlado osebo v deželi. Med vsemi ustanovami so šole najbolj sistematično in
neposredno odgovorne za posredovanje državljanskih norm« (Civic Missi-
on of Schools 2003: 5).
Če v osnovnih potezah povzamemo odgovor na to, za kaj pri tem
gre, ki ga dovolj strnjeno dajeta znana vodilna oseba prve raziskave »Ci-
vics« v okviru IEA Judith Torney-Purta in njen sodelavec (Torney-Pur-
ta, Vermeer, 2004), se pravzaprav pogovarjamo o razvoju državljanskih
kompetenc. Med sestavinami teh kompetenc je naprej znanje, ki naj bo
zgodovinsko in sodobno, vanj pa sodi tudi razumevanje strukture in me-
hanizmov ustavne oblasti, poznavanje lokalnih političnih akterjev ter
funkcij demokratičnih institucij. Nadalje morajo učenci pridobiti ko-
gnitivne in sodelovalne (participatory) spretnosti, kakršni sta zmožnost
razumeti in analizirati podatke, ali pa spretnosti, ki učencu omogočajo
reševanje sporov v skupini. Državljanske dispozicije, ki jih avtorja defi-
nirata v okviru motivacij za obnašanje ter za sprejemanje vrednot in za-
vzemanje drže (attitude), vključujejo smisel za pravičnost in enakost ka-
kor tudi smisel osebne odgovornosti. Avtorja zatrdita, da učenci ne bodo
nujno povezali znanj in spretnosti z dispozicijami brez izkušnje ali razlo-
gov za verjetje, da je participacija pomembna. Torney-Purta in Vermeer
sta tako pravzaprav izrazila raven, do katere se je povzpela koncepcija dr-
žavljanske vzgoje, ki naj bi, med drugim, ljudi priučila »politične pisme-
nosti«. Do te ravni ni vodila premočrtna pot, saj so bile nekdanje druž-
bene študije (social-studies) v sedemdesetih letih predmet »[…] ideali-
stične, ideološke in pristranske politizacije« (Himmelmann, 2004: 4).
Že v poznejših osemdesetih letih pa se je sprožilo novo gibanje za drža-
vljansko vzgojo, ki je ustvarilo podlago za ustanovitev posebne ustanove
Center for Civic Education (Center za državljansko vzgojo) v Calabasasu
v Kaliforniji. Delo te ustanove je prispevalo k oblikovanju Nacionalnega
standarda, h kateremu je prispevalo kar kakšnih šeststo sodelavcev. Za
ilustracijo poglejmo samo standarde vsebin (content standard): »1. Kaj je
