Page 19 - Janja Žmavc in Igor Ž. Žagar, Kako so Evropejci odkrili neznane dežele in se spoznali z novimi ljudstvi, Evropa v slovenskih osnovnošolskih učbenikih, Dissertationes 14
P. 19
Metodologija
zgodovinske in politične dogodke ter je odvisno od različnih družbenih
skupin.4
– politično pojmovanje: nam predstavlja pojmovanje Evrope, ki odra-
ža njeno umeščanje v okvir institucionaliziranih oblik različnih politič-
nih integracij in organizacij (npr. Evropska gospodarska skupnost, Evrop-
ska unija).
– kulturno pojmovanje: razumemo kot prostorizacije Evrope, ki teme-
ljijo na kulturnih, umetnostnih, intelektualnih in etičnih opisih Evrope
(npr. srednjeveška Evropa, baročna Evropa, Evropa razsvetljencev, evrop-
ska civilizacija).
Dejstvo, da v osnovnošolskih učbenikih obstajajo različna pojmovanja
in rabe Evrope, ki jih je mogoče opredeliti v okviru zgoraj navedenih štirih
pomenskih kategorij, samo po sebi ni problematično. Če izhajamo iz jezi-
kovne pragmatike, ki jo zanima pomensko delovanje jezika, bi v najširšem
smislu lahko rekli, da je takšno različno pojmovanje Evrope del običajnih
principov ubesedovanja, ki Evropo kot entiteto osmišljujejo v kontekstu so-
cialnega sveta (tj. skozi prikaz institucij, dogodkov, dejanj, praks, odnosov
itn.). Problem, ki ga raznolika raba in reprezentacija pojma (lahko) pred-
stavljata v kontekstu pedagoškega diskurza, vidimo v tem, da konstrukcija
pomena pojma Evropa, kot jo najdemo v učbenikih, (lahko) bistveno vpli-
va na ustvarjanje vsaj neustreznih predstav o »Evropi«, če že nima nepo-
srednih ideoloških učinkov. Tovrstna ubesedovanja se namreč pojavljajo v
besedilih, ki so del formalno potrjenih in predpisanih učnih pripomočkov
ter jih za glavne uporabnike-učence na primarni ravni vedno interpretirajo
formalno (od vladajočih struktur) določene avtoritete-učitelji. Razen tega
si učenci učbenikov ne izbirajo prostovoljno; berejo/uporabljajo jih v zelo
strukturirani obliki (npr. pri pouku v okviru učne ure, ali doma kot del sa-
mostojnega učenja) in morajo določen del učbeniških vsebin pomniti, nato
pa tudi reproducirati kot znanje, ki se ocenjuje. Zaradi vseh pravkar ome-
njenih razlogov kakor tudi zaradi načinov same uporabe in interpretacije
vsebine učbenikov, kot jo (lahko) posredujejo učitelji, učenci to, kar je za-
pisano v učbenikih, jemljejo kot objektivno in neizpodbitno resnico.5 Ob
Prim. Rogelj, 2006: 182: »Pojem prostorizacija /…/ označuje diskurzivno prakso, s pomočjo
katere posamezniki in družbene skupine predstavljajo oz. prikazujejo svet na določen način.
Prek prostorizacije svet postane prostor, zaznamovan z določenimi tipi krajev, ljudi in dram.
Geopolitika ni neproblematičen opis svetovne politične karte, temveč razprava, kulturno in
politično spreminjajoč se način opisovanja, prikazovanja in pisanja o geografiji in mednaro-
dnih odnosih.«
Pri tem ne gre zanemariti dodatne kontekstualne okoliščine, da tudi recepcija učbenikov po-
teka v zelo širokem družbenem okolju, saj nikakor ni omejena na odnos učitelj – učenec, am-
zgodovinske in politične dogodke ter je odvisno od različnih družbenih
skupin.4
– politično pojmovanje: nam predstavlja pojmovanje Evrope, ki odra-
ža njeno umeščanje v okvir institucionaliziranih oblik različnih politič-
nih integracij in organizacij (npr. Evropska gospodarska skupnost, Evrop-
ska unija).
– kulturno pojmovanje: razumemo kot prostorizacije Evrope, ki teme-
ljijo na kulturnih, umetnostnih, intelektualnih in etičnih opisih Evrope
(npr. srednjeveška Evropa, baročna Evropa, Evropa razsvetljencev, evrop-
ska civilizacija).
Dejstvo, da v osnovnošolskih učbenikih obstajajo različna pojmovanja
in rabe Evrope, ki jih je mogoče opredeliti v okviru zgoraj navedenih štirih
pomenskih kategorij, samo po sebi ni problematično. Če izhajamo iz jezi-
kovne pragmatike, ki jo zanima pomensko delovanje jezika, bi v najširšem
smislu lahko rekli, da je takšno različno pojmovanje Evrope del običajnih
principov ubesedovanja, ki Evropo kot entiteto osmišljujejo v kontekstu so-
cialnega sveta (tj. skozi prikaz institucij, dogodkov, dejanj, praks, odnosov
itn.). Problem, ki ga raznolika raba in reprezentacija pojma (lahko) pred-
stavljata v kontekstu pedagoškega diskurza, vidimo v tem, da konstrukcija
pomena pojma Evropa, kot jo najdemo v učbenikih, (lahko) bistveno vpli-
va na ustvarjanje vsaj neustreznih predstav o »Evropi«, če že nima nepo-
srednih ideoloških učinkov. Tovrstna ubesedovanja se namreč pojavljajo v
besedilih, ki so del formalno potrjenih in predpisanih učnih pripomočkov
ter jih za glavne uporabnike-učence na primarni ravni vedno interpretirajo
formalno (od vladajočih struktur) določene avtoritete-učitelji. Razen tega
si učenci učbenikov ne izbirajo prostovoljno; berejo/uporabljajo jih v zelo
strukturirani obliki (npr. pri pouku v okviru učne ure, ali doma kot del sa-
mostojnega učenja) in morajo določen del učbeniških vsebin pomniti, nato
pa tudi reproducirati kot znanje, ki se ocenjuje. Zaradi vseh pravkar ome-
njenih razlogov kakor tudi zaradi načinov same uporabe in interpretacije
vsebine učbenikov, kot jo (lahko) posredujejo učitelji, učenci to, kar je za-
pisano v učbenikih, jemljejo kot objektivno in neizpodbitno resnico.5 Ob
Prim. Rogelj, 2006: 182: »Pojem prostorizacija /…/ označuje diskurzivno prakso, s pomočjo
katere posamezniki in družbene skupine predstavljajo oz. prikazujejo svet na določen način.
Prek prostorizacije svet postane prostor, zaznamovan z določenimi tipi krajev, ljudi in dram.
Geopolitika ni neproblematičen opis svetovne politične karte, temveč razprava, kulturno in
politično spreminjajoč se način opisovanja, prikazovanja in pisanja o geografiji in mednaro-
dnih odnosih.«
Pri tem ne gre zanemariti dodatne kontekstualne okoliščine, da tudi recepcija učbenikov po-
teka v zelo širokem družbenem okolju, saj nikakor ni omejena na odnos učitelj – učenec, am-
