Page 12 - Šolsko polje, XXIX, 2018, št. 3-4: K paradigmam raziskovanja vzgoje in izobraževanja, ur. Valerija Vendramin
P. 12
šolsko polje, letnik xxix, številka 3–4
izobraževanja. To je razumljivo kot odmev na že l. 1947 izdano Dialektiko
razsvetljenstva Horkheimerja in Adorna, ki sta v predgovoru k novi izda
ji l. 1969 zapisala:
Kritično mišljenje, ki se ne zaustavi niti pred napredkom, zahteva zavze
manje za preostanek svobode, za težnje k realni človečnosti, četudi so
videti spričo velikega zgodovinskega pohoda nemočne (Horkheimer,
Adorno, 2002: str. 8).
Če se je izvirno razsvetljenstvo v težnji, da bi na podlagi ideje racionalno-
sti premagalo mit, v znanosti in pozitivizmu sprevrnilo v novi mit stati-
stike in podatkov, v težnji, da bi odprlo družbeni prostor javni rabi uma,
pa v sistem propagande (reklame), sta avtorja vendarle zaznala potenci-
al kritičnega mišljenja, ki se je »naredilo vidnega« prav v planetarnem
družbenem potresu na pomlad 1968. Vsa njuna kritika razsvetljenstva
ali njegovih sprevrženih rezultatov je v podtonu tudi poklon intelektu-
alnemu impulzu, ki ga je širše razumljeno razsvetljenstvo dalo meščanski
zgodovini. Seveda so njuna razmeroma abstraktna, esejistična in koncep-
tualna razmišljanja bolj namig kot kaj konkretneje izrečenega o emanci-
pativnih nalogah šolstva, ki se je v različnih oblikah meščanskih družb,
vključno z realnim socializmom, izkazalo s servilnostjo in zavezanostjo
ekonomiji kot sistemu gospostva.
Zdaj že precej razvpiti in vendarle še ne povsem izčrpani Althusserjev
pojem šolstva kot »ideološkega aparata države« (Althusser, 1976) je opre
delil šolstvo kot tisto ustanovo, ki v poznem meščanskem redu služi kot
ključna dopolnitev represivne dominacije. A hkrati – glede na njegovo de
finicijo ideologije – ga je Althusser določil kot ustanovo, ki je agens realno
sti v pomenu subjektu zunanjega družbenega okolja in obenem v pomenu
ponotranjene kategorije subjektivnega. Ne glede na to, kako kdo definira
ideologijo, je po Althusserju postalo jasno, da ideologija ni lahkotno raz
vidna »lažna zavest«, ampak je agens »realnosti«. Kot vemo, je vezni člen
med obema modusoma korelativne subjektivnosti interpelacija, ki vpokli
če državljanke in državljane v ideologijo, kar se na predrefleksivni ravni
razume kot repetitivno včlanjevanje v »družbo«. Šolstvo torej skriva naj
bolj avtentični paradoks razsvetljenstva: posreduje v načelu osvobajajo
če znanje zato, da bi pripomoglo k zasužnjevanju posameznikov v forme
družbenih vlog, torej v pluralnost strukturno determinirane in razmero
ma kontrolirane (re)produkcije. V tem procesu je šolstvo udeleženo kot
garant obetov, ki niso brezpogojni – in v tem je past. Posameznice in posa
mezniki se »najdejo v družbi« v poklicu, v identiteti, v neki podr ejenosti,
funkciji in koristnosti ali, v primeru bolj ali manj naključnega »uspeha«,
na triumfalnem položaju nadvlade nad drugimi. Treba pa je še razumeti,
10
izobraževanja. To je razumljivo kot odmev na že l. 1947 izdano Dialektiko
razsvetljenstva Horkheimerja in Adorna, ki sta v predgovoru k novi izda
ji l. 1969 zapisala:
Kritično mišljenje, ki se ne zaustavi niti pred napredkom, zahteva zavze
manje za preostanek svobode, za težnje k realni človečnosti, četudi so
videti spričo velikega zgodovinskega pohoda nemočne (Horkheimer,
Adorno, 2002: str. 8).
Če se je izvirno razsvetljenstvo v težnji, da bi na podlagi ideje racionalno-
sti premagalo mit, v znanosti in pozitivizmu sprevrnilo v novi mit stati-
stike in podatkov, v težnji, da bi odprlo družbeni prostor javni rabi uma,
pa v sistem propagande (reklame), sta avtorja vendarle zaznala potenci-
al kritičnega mišljenja, ki se je »naredilo vidnega« prav v planetarnem
družbenem potresu na pomlad 1968. Vsa njuna kritika razsvetljenstva
ali njegovih sprevrženih rezultatov je v podtonu tudi poklon intelektu-
alnemu impulzu, ki ga je širše razumljeno razsvetljenstvo dalo meščanski
zgodovini. Seveda so njuna razmeroma abstraktna, esejistična in koncep-
tualna razmišljanja bolj namig kot kaj konkretneje izrečenega o emanci-
pativnih nalogah šolstva, ki se je v različnih oblikah meščanskih družb,
vključno z realnim socializmom, izkazalo s servilnostjo in zavezanostjo
ekonomiji kot sistemu gospostva.
Zdaj že precej razvpiti in vendarle še ne povsem izčrpani Althusserjev
pojem šolstva kot »ideološkega aparata države« (Althusser, 1976) je opre
delil šolstvo kot tisto ustanovo, ki v poznem meščanskem redu služi kot
ključna dopolnitev represivne dominacije. A hkrati – glede na njegovo de
finicijo ideologije – ga je Althusser določil kot ustanovo, ki je agens realno
sti v pomenu subjektu zunanjega družbenega okolja in obenem v pomenu
ponotranjene kategorije subjektivnega. Ne glede na to, kako kdo definira
ideologijo, je po Althusserju postalo jasno, da ideologija ni lahkotno raz
vidna »lažna zavest«, ampak je agens »realnosti«. Kot vemo, je vezni člen
med obema modusoma korelativne subjektivnosti interpelacija, ki vpokli
če državljanke in državljane v ideologijo, kar se na predrefleksivni ravni
razume kot repetitivno včlanjevanje v »družbo«. Šolstvo torej skriva naj
bolj avtentični paradoks razsvetljenstva: posreduje v načelu osvobajajo
če znanje zato, da bi pripomoglo k zasužnjevanju posameznikov v forme
družbenih vlog, torej v pluralnost strukturno determinirane in razmero
ma kontrolirane (re)produkcije. V tem procesu je šolstvo udeleženo kot
garant obetov, ki niso brezpogojni – in v tem je past. Posameznice in posa
mezniki se »najdejo v družbi« v poklicu, v identiteti, v neki podr ejenosti,
funkciji in koristnosti ali, v primeru bolj ali manj naključnega »uspeha«,
na triumfalnem položaju nadvlade nad drugimi. Treba pa je še razumeti,
10
