Page 177 - Ana Mlekuž in Igor Ž. Žagar, ur. • Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju: Digitalizacija vzgoje in izobraževanja – priložnosti in pasti. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2023. Digitalna knjižnica, Dissertationes 46
P. 177
kvalitativna analiza vsebin s področja spolne vzgoje v učnih načrtih
jih spravljajo v nelagodje (izogibovalno vedenje) (Kotiuga et al., 2022). Če
jih torej spolnost zanima zaradi njenih pozitivnih lastnosti, jih s poudar-
janjem tveganj, povezanih s to aktivnostjo, spravljamo v kognitivno diso-
nanco; s tem pa v precep, ali naj zaupajo svojemu instinktu in občutkom
ali sledijo navodilom avtoritete pedagoga oz. šole ter se uprejo svoji naravi.
Poleg tega tak način naslavljanja spolnosti dodatno tabuizira to aktivnost
in mladostnikom lahko vzbuja občutek sramu in krivde (Chandra-Mou-
li et al., 2015).
4.1.2 Spolna uravnoteženost vsebin
Vsebine s področja spolne vzgoje niso primerno uravnotežene niti po spo-
lu, kaj šele po različnih spolnih manjšinah in praksah. Velik del reproduk-
tivne vzgoje se namreč nanaša na menstrualni cikel, nosečnost, laktacijo
itd., s čimer je pozornost v veliki meri usmerjena v ženske. Vsekakor je
tudi za moške pomembno, da so seznanjeni s tovrstnimi temami, vendar
pa se v trenutni ureditvi ne morejo čutiti dovolj enakovredno nagovorjene
in vključene. Njihova vloga, telo in specifični vidiki spolnosti oz. reproduk-
cije moških so namreč popolnoma potisnjeni na stranski tir. Pojem spol-
ne identitete (cis- oz. transspolnost) bežno oplazi zgolj učni načrt za DKE
(Karba et al., 2011: 8), razen tega pa je v slovenskem šolskem prostoru po-
polnoma odsoten in se nikjer niti ne omenja.
4.1.3 Slaba definiranost učnih ciljev in usposobljenost izvajalcev
Analiza učnih načrtov nam je pokazala tudi, da so vse bežne omembe vse-
bin, ki bi jih potencialno lahko umestili v kontekst spolne vzgoje, zelo splo-
šne, slabo definirane ali omenjene zgolj kot primer drugih, še splošnejših
ciljev (npr. pri predmetu družba za 5. razred osnovne šole). Zato v tem kon-
tekstu niti ne moremo govoriti o kakršni koli obliki sistematične spolne
vzgoje. Koliko pozornosti bodo učitelji namenili področju spola in spol-
nosti, je torej v veliki meri odvisno od njihove presoje in pogosto lastnih in-
teresov ter zanimanj. Podatka o tem, koliko učiteljev tovrstne teme obrav-
nava, nimamo. Učitelji oz. šole so na tem področju dokaj avtonomni. Učni
cilji so napisani tako površno, da učitelju sicer omogočajo dovolj svobode
tudi za preseganje heteronormativnih okvirov, a se to v praksi verjetno do-
gaja zelo redko oz. zgolj v primeru, ko učitelj problematiko marginalizaci-
je spolnih manjšin in praks sam prepozna kot posebej pomembno. Hkrati
pa se mora čutiti tudi dovolj usposobljenega za obravnavo teh vsebin. Ker
pa so cilji predmetov, pri katerih naj bi se obravnavale vsebine s področja
spolne vzgoje, zelo kompleksni (kot v primeru DKE), je na mestu dvom o
177
jih spravljajo v nelagodje (izogibovalno vedenje) (Kotiuga et al., 2022). Če
jih torej spolnost zanima zaradi njenih pozitivnih lastnosti, jih s poudar-
janjem tveganj, povezanih s to aktivnostjo, spravljamo v kognitivno diso-
nanco; s tem pa v precep, ali naj zaupajo svojemu instinktu in občutkom
ali sledijo navodilom avtoritete pedagoga oz. šole ter se uprejo svoji naravi.
Poleg tega tak način naslavljanja spolnosti dodatno tabuizira to aktivnost
in mladostnikom lahko vzbuja občutek sramu in krivde (Chandra-Mou-
li et al., 2015).
4.1.2 Spolna uravnoteženost vsebin
Vsebine s področja spolne vzgoje niso primerno uravnotežene niti po spo-
lu, kaj šele po različnih spolnih manjšinah in praksah. Velik del reproduk-
tivne vzgoje se namreč nanaša na menstrualni cikel, nosečnost, laktacijo
itd., s čimer je pozornost v veliki meri usmerjena v ženske. Vsekakor je
tudi za moške pomembno, da so seznanjeni s tovrstnimi temami, vendar
pa se v trenutni ureditvi ne morejo čutiti dovolj enakovredno nagovorjene
in vključene. Njihova vloga, telo in specifični vidiki spolnosti oz. reproduk-
cije moških so namreč popolnoma potisnjeni na stranski tir. Pojem spol-
ne identitete (cis- oz. transspolnost) bežno oplazi zgolj učni načrt za DKE
(Karba et al., 2011: 8), razen tega pa je v slovenskem šolskem prostoru po-
polnoma odsoten in se nikjer niti ne omenja.
4.1.3 Slaba definiranost učnih ciljev in usposobljenost izvajalcev
Analiza učnih načrtov nam je pokazala tudi, da so vse bežne omembe vse-
bin, ki bi jih potencialno lahko umestili v kontekst spolne vzgoje, zelo splo-
šne, slabo definirane ali omenjene zgolj kot primer drugih, še splošnejših
ciljev (npr. pri predmetu družba za 5. razred osnovne šole). Zato v tem kon-
tekstu niti ne moremo govoriti o kakršni koli obliki sistematične spolne
vzgoje. Koliko pozornosti bodo učitelji namenili področju spola in spol-
nosti, je torej v veliki meri odvisno od njihove presoje in pogosto lastnih in-
teresov ter zanimanj. Podatka o tem, koliko učiteljev tovrstne teme obrav-
nava, nimamo. Učitelji oz. šole so na tem področju dokaj avtonomni. Učni
cilji so napisani tako površno, da učitelju sicer omogočajo dovolj svobode
tudi za preseganje heteronormativnih okvirov, a se to v praksi verjetno do-
gaja zelo redko oz. zgolj v primeru, ko učitelj problematiko marginalizaci-
je spolnih manjšin in praks sam prepozna kot posebej pomembno. Hkrati
pa se mora čutiti tudi dovolj usposobljenega za obravnavo teh vsebin. Ker
pa so cilji predmetov, pri katerih naj bi se obravnavale vsebine s področja
spolne vzgoje, zelo kompleksni (kot v primeru DKE), je na mestu dvom o
177
