Page 151 - Štrajn, Darko. 2018. Vzgoja družbe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
P. 151
Vzgoja pogleda 149
bovanim etičnim ali moralističnim poudarkom.4 To pomeni, da je »šola«
spričo filma in kasneje spričo vsega avdiovizualnega »univerzuma« izzva-
na k temu, da se sooči s to zunajšolsko realnostjo in da se hkrati sooči z
učenci, ki so vse bolj (in v dobi vseprisotnosti televizije pa skoraj povsem)
akulturirani v družbeni kontekst, ki je tako rekoč eno s svojimi avdiovizu-
alnimi reprezentacijami – bodisi s fikcijskimi bodisi z dokumentaristič-
nimi. Učenci torej vstopijo v šolo, ko so že gledalci filmov, televizije, upo-
rabniki računalnikov ter mobilnih telefonov itn. in v nasprotju z, denimo,
branjem in računanjem jih šola ne more »šele naučiti« gledati filmov. Kar
šola lahko počne, zadeva območje refleksivnosti. Gre za to, da pravi objekt
njene pedagoške dejavnosti ni toliko predvsem razlaganje in pojasnjevanje
tistega, »kar vidimo«, ampak je njen objekt sam pogled, kar je oznaka su-
bjektivne dejavnosti z vsebovanimi učinki delovanja nezavednega in zave-
dnega. Pogled je torej neposredno neujemljiv v verbalno razlago. Ampak
to ne pomeni, da ga ni mogoče uriti in ostriti zlasti posredno, torej tako,
da ga prakticiramo. Kolektivni okvir, ki ga zagotavlja šola, to prakso lah-
ko omogoči v formi, ki se lahko kar najbolj približa razumevanju »pogle-
da drugega«, kar pomeni, da bi se šola lahko prav preko filmske vzgoje pri-
bližala temu, da bi opravila s problemom »razsrediščenega subjekta«. Kot
vemo, ob siceršnjem zavedanju tega, da je obdobje humanistično razumlje-
nega subjekta minilo, šole še vedno vzgajajo »osebnost«, kar je pač suroga-
tna konkretizacija koncepta subjektivnosti, ki se je izoblikovala v meščan-
ski epohi. Pedagoški tradicionalizem je potemtakem neizbežno ovira vzgo-
ji pogleda v refleksivni praksi filmske vzgoje, kakor so jo za zdaj najbolje
koncipirali v francoskem šolstvu.
Glede na to, da se v šolski kurikulum na vseh področjih vednosti in
znanj vedno »prevede« teorija, je jasno, da za oblikovanje filmske vzgo-
je kot šolskega predmeta ni dovolj samo obstoj filma, kinematografa, film-
ske industrije, televizije itn., dokler tega obstoja, delovanja in učinkovanja
refleksivno ne zajame vsaj minimalna teorija. Seveda je teorija filma glede
na vrsto drugih teorij nekoliko specifična, pa ne samo zato, ker je skupaj z
objektom svojega preučevanja pač »mlada«, ampak zato, ker pri filmski
vzgoji ne gre za poučevanje in preučevanje same teorije (kot npr. v prime-
ru gimnazijske filozofije), ampak za aplikacijo njenih uvidov za pedagoško
4 Pravzaprav je bila državljanska vzgoja do sedaj veliko bolj nekakšna patriotska vzgoja kot pa
vzgoja, namenjena avtonomni, k politični participaciji usmerjeni subjektivni naravnanosti učen-
cev. Tako imenovana demokratična državljanska vzgoja je za zdaj, z izjemo nekaterih dežel v
Evropi, večinoma še podvržena različnim »identitetnim« interpretacijam. Podrobnejša primer-
java med šolskimi kurikulumi različnih dežel bi najbrž pokazala korelacijo med filmsko vzgojo
in demokratično državljansko vzgojo
bovanim etičnim ali moralističnim poudarkom.4 To pomeni, da je »šola«
spričo filma in kasneje spričo vsega avdiovizualnega »univerzuma« izzva-
na k temu, da se sooči s to zunajšolsko realnostjo in da se hkrati sooči z
učenci, ki so vse bolj (in v dobi vseprisotnosti televizije pa skoraj povsem)
akulturirani v družbeni kontekst, ki je tako rekoč eno s svojimi avdiovizu-
alnimi reprezentacijami – bodisi s fikcijskimi bodisi z dokumentaristič-
nimi. Učenci torej vstopijo v šolo, ko so že gledalci filmov, televizije, upo-
rabniki računalnikov ter mobilnih telefonov itn. in v nasprotju z, denimo,
branjem in računanjem jih šola ne more »šele naučiti« gledati filmov. Kar
šola lahko počne, zadeva območje refleksivnosti. Gre za to, da pravi objekt
njene pedagoške dejavnosti ni toliko predvsem razlaganje in pojasnjevanje
tistega, »kar vidimo«, ampak je njen objekt sam pogled, kar je oznaka su-
bjektivne dejavnosti z vsebovanimi učinki delovanja nezavednega in zave-
dnega. Pogled je torej neposredno neujemljiv v verbalno razlago. Ampak
to ne pomeni, da ga ni mogoče uriti in ostriti zlasti posredno, torej tako,
da ga prakticiramo. Kolektivni okvir, ki ga zagotavlja šola, to prakso lah-
ko omogoči v formi, ki se lahko kar najbolj približa razumevanju »pogle-
da drugega«, kar pomeni, da bi se šola lahko prav preko filmske vzgoje pri-
bližala temu, da bi opravila s problemom »razsrediščenega subjekta«. Kot
vemo, ob siceršnjem zavedanju tega, da je obdobje humanistično razumlje-
nega subjekta minilo, šole še vedno vzgajajo »osebnost«, kar je pač suroga-
tna konkretizacija koncepta subjektivnosti, ki se je izoblikovala v meščan-
ski epohi. Pedagoški tradicionalizem je potemtakem neizbežno ovira vzgo-
ji pogleda v refleksivni praksi filmske vzgoje, kakor so jo za zdaj najbolje
koncipirali v francoskem šolstvu.
Glede na to, da se v šolski kurikulum na vseh področjih vednosti in
znanj vedno »prevede« teorija, je jasno, da za oblikovanje filmske vzgo-
je kot šolskega predmeta ni dovolj samo obstoj filma, kinematografa, film-
ske industrije, televizije itn., dokler tega obstoja, delovanja in učinkovanja
refleksivno ne zajame vsaj minimalna teorija. Seveda je teorija filma glede
na vrsto drugih teorij nekoliko specifična, pa ne samo zato, ker je skupaj z
objektom svojega preučevanja pač »mlada«, ampak zato, ker pri filmski
vzgoji ne gre za poučevanje in preučevanje same teorije (kot npr. v prime-
ru gimnazijske filozofije), ampak za aplikacijo njenih uvidov za pedagoško
4 Pravzaprav je bila državljanska vzgoja do sedaj veliko bolj nekakšna patriotska vzgoja kot pa
vzgoja, namenjena avtonomni, k politični participaciji usmerjeni subjektivni naravnanosti učen-
cev. Tako imenovana demokratična državljanska vzgoja je za zdaj, z izjemo nekaterih dežel v
Evropi, večinoma še podvržena različnim »identitetnim« interpretacijam. Podrobnejša primer-
java med šolskimi kurikulumi različnih dežel bi najbrž pokazala korelacijo med filmsko vzgojo
in demokratično državljansko vzgojo
