Page 150 - Štrajn, Darko. 2018. Vzgoja družbe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
P. 150
Vzgoja družbe
ske mašinerije. To je kajpak šele začetek, od katerega naprej deluje kinema-
tografska mašinerija, ki je vpletena v konstrukcijo družbenosti. Le-to se da
še najbolje razložiti s pomočjo koncepta kulture. Skratka, delovanje kine-
matografske mašinerije, ki je zgodovinska podlaga za delovanje vsega po-
gona avdiovizualne produkcije in porabe, odločilno zaznamuje epoho, v
kateri je mogoče govoriti o naravnem, spontanem itn. samo še kot o mi-
nulih fantazmatskih objektih nedokumentiranega spomina. Adorno je to
dejstvo zaznal v terminih izgube spontanosti subjekta, zaznal je destrukci-
jo subjekta in paradoksno ni videl prepričljivosti rešitve, ki jo je predlagal
Benjamin v svojem dialektičnem konceptu množične kulture. Njegov pro-
blem je bil seveda v tem, da se je z Benjaminovim konceptom spremenilo
področje relevantnosti estetike, ki bi ob konsekventnem upoštevanju Be-
njaminovih premis o »izginjanju avre« pravzaprav izgubila umetnost kot
svoj objekt. Na tej točki Adorno ni mogel popustiti.
Pogled kot objekt
Kot vemo, je vsaj od časov gramatikalizacije jezikov »vse« ujeto v
»umetne« konstrukcije. Percepcija, ki je ne bi pogojevali koncepti, okvir-
ji, konteksti, pravila – pogosto in zdaj vse bolj tudi v refleksivni kognitiv-
ni formi – ni več mogoča, to »dejstvo« pa nam lahko postane očitno prav
spričo filma. Koliko je film, ki je na področju družbene reprodukcije vzpo-
stavil, dopolnil in aktualiziral konstitutivnost reprezentacijske prakse za
vse zvrsti pojmov realnosti od konsenzualne do ideološke, vplival na raz-
kritje mnogih pedagoških iluzij, je seveda težko natančno reči; gotovo je
samo to, da nedvomno je vplival. Kljub še vedno navzočemu vztrajanju šte-
vilnih pedagoških nazorov na pojmu resnice in s tem na stališču postavlji-
vosti in obvladljivosti ciljnosti pedagoške prakse pa je že povsem razvidna
za taka stališča »subverzivna« dekonstrukcija; avtoriziranega mesta pose-
dovanja in izrekanja resnice ni več in izginilo je tudi od tam, kjer je še naj-
dlje vztrajalo: iz šole. Od tega je ostala samo še konstrukcija razmerja med
učitelji in učenci, podlaga same organizacije učnega procesa, ob tem pa je že
jasno, da so »šolske resnice« samo ene od mnogih plati mnogovrstne po-
nudbe na trgu resnic. Če bralcu ni povsem jasno, o čem pravzaprav govo-
rim, naj si prikliče v spomin nenehne tožbe, ki se v različnih inačicah po-
navljajo od samih začetkov vizualne in avdiovizualne produkcije realnosti.
Kolikokrat je bil film (pozneje televizija, še pozneje računalniki itn.) obto-
žen za »kvarjenja mladine«, za motenje njenega delovanja, kajti šoli je tako
rekoč spontano izpodbijal njeno avtoriziranost glede na »resnico« z vse-
ske mašinerije. To je kajpak šele začetek, od katerega naprej deluje kinema-
tografska mašinerija, ki je vpletena v konstrukcijo družbenosti. Le-to se da
še najbolje razložiti s pomočjo koncepta kulture. Skratka, delovanje kine-
matografske mašinerije, ki je zgodovinska podlaga za delovanje vsega po-
gona avdiovizualne produkcije in porabe, odločilno zaznamuje epoho, v
kateri je mogoče govoriti o naravnem, spontanem itn. samo še kot o mi-
nulih fantazmatskih objektih nedokumentiranega spomina. Adorno je to
dejstvo zaznal v terminih izgube spontanosti subjekta, zaznal je destrukci-
jo subjekta in paradoksno ni videl prepričljivosti rešitve, ki jo je predlagal
Benjamin v svojem dialektičnem konceptu množične kulture. Njegov pro-
blem je bil seveda v tem, da se je z Benjaminovim konceptom spremenilo
področje relevantnosti estetike, ki bi ob konsekventnem upoštevanju Be-
njaminovih premis o »izginjanju avre« pravzaprav izgubila umetnost kot
svoj objekt. Na tej točki Adorno ni mogel popustiti.
Pogled kot objekt
Kot vemo, je vsaj od časov gramatikalizacije jezikov »vse« ujeto v
»umetne« konstrukcije. Percepcija, ki je ne bi pogojevali koncepti, okvir-
ji, konteksti, pravila – pogosto in zdaj vse bolj tudi v refleksivni kognitiv-
ni formi – ni več mogoča, to »dejstvo« pa nam lahko postane očitno prav
spričo filma. Koliko je film, ki je na področju družbene reprodukcije vzpo-
stavil, dopolnil in aktualiziral konstitutivnost reprezentacijske prakse za
vse zvrsti pojmov realnosti od konsenzualne do ideološke, vplival na raz-
kritje mnogih pedagoških iluzij, je seveda težko natančno reči; gotovo je
samo to, da nedvomno je vplival. Kljub še vedno navzočemu vztrajanju šte-
vilnih pedagoških nazorov na pojmu resnice in s tem na stališču postavlji-
vosti in obvladljivosti ciljnosti pedagoške prakse pa je že povsem razvidna
za taka stališča »subverzivna« dekonstrukcija; avtoriziranega mesta pose-
dovanja in izrekanja resnice ni več in izginilo je tudi od tam, kjer je še naj-
dlje vztrajalo: iz šole. Od tega je ostala samo še konstrukcija razmerja med
učitelji in učenci, podlaga same organizacije učnega procesa, ob tem pa je že
jasno, da so »šolske resnice« samo ene od mnogih plati mnogovrstne po-
nudbe na trgu resnic. Če bralcu ni povsem jasno, o čem pravzaprav govo-
rim, naj si prikliče v spomin nenehne tožbe, ki se v različnih inačicah po-
navljajo od samih začetkov vizualne in avdiovizualne produkcije realnosti.
Kolikokrat je bil film (pozneje televizija, še pozneje računalniki itn.) obto-
žen za »kvarjenja mladine«, za motenje njenega delovanja, kajti šoli je tako
rekoč spontano izpodbijal njeno avtoriziranost glede na »resnico« z vse-
