Page 70 - Maša Vidmar, Vedenjske težave in učna uspešnost. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2017. Digitalna knjižnica, Dissertationes, 30
P. 70
vedenjske težave in učna uspešnost
Kirkham 2005). Naloga meri (ne)zmožnost premeščanja pozornosti na nov
dražljaj, t. i. inercijo pozornosti (Kirkham et al. 2003). Naloga je bila sesta-
vljena iz petih sklopov, v katerih je moral otrok skladno z navodili razvrsti-
ti karte v ustrezno škatlo. Na vsaki karti je bila risba modrega tovornjaka
ali rdeče zvezde. Otrok je razvrščal karte bodisi po obliki (zvezda/tovor-
njak) bodisi po barvi (rdeča/modra). Na voljo sta bili dve škatli – na eni je
bila narisana modra zvezda in na drugi rdeč tovornjak; torej se je risba na
škatli ujemala s kartami le po eni dimenziji (barvi ali obliki), nikoli po obeh
hkrati. V prvem in petem sklopu je otrok razvrščal karte po eni dimenzi-
ji, v drugem in četrtem pa po nasprotni (vendar vse karte v sklopu po isti).
Tretji sklop je bil t. i. mešani sklop, v katerem je moral otrok razvrstiti kar-
to po barvi, če je bila spodaj narisana mavrica; oziroma po obliki, če so bili
spodaj narisani liki. Vrstni red kart v tem sklopu je bil enak za vse otroke.
Naloga je imela dve različici, ki sta se med seboj razlikovali le po tem, ali
smo začeli z razvrščanjem po barvi ali po obliki. Testatorka je beležila šte-
vilo pravilno razvrščenih kart ter jih nato pretvorila v točke; dve točki je
bila vredna karta, ki jo je otrok takoj pravilno razvrstil, eno točko pa kar-
ta, ki jo je otrok sprva napačno razvrstil, nato pa je svojo odločitev popra-
vil. Otrokov rezultat pri nalogi je predstavljal seštevek doseženih točk pre-
ko vseh petih sklopov. Konstruktna in kriterijska veljavnost sta ustrezni, a
sta raziskani zlasti v kontekstu kognitive psihologije in nevrologije (Kirk-
ham et al. 2003).
Za merjenje aktivacijskega nadzora (vztrajanje pri zahtevni nalogi)
smo uporabili škatlo s sestavljanko (Eisenberg et al. 2000, 2003; Eisenberg,
Cumberland et al. 2001; Eisenberg, Gershoff et al. 2001; Eisenberg, Sadovsky
et al. 2005; Eisenberg, Zhou et al. 2005). Pri tej nalogi smo otroka prosili,
naj poskusi sestaviti leseno sestavljanko iz črk, in sicer tako da sestavljanke
(brez goljufanja oziroma kukanja) ni videl. Sestavljanka je bila skrita v ška-
tli, na zadnji strani je imela škatla prozorno pleksi steklo, ki je omogoča-
lo snemanje, na sprednji pa črno pregrinjalo iz blaga z rokavoma, skozi ka-
tere je otrok z rokami segel v škatlo. Pregrinjalo je bilo pritrjeno na okvir
škatle s treh strani, ob spodnji stranici pa ne, tako da je otrok lahko goljufal
tako, da je privzdignil blago in pogledal v škatlo. Otroci so imeli pet minut
časa, da sestavijo sestavljanko. Ko je otrok razumel nalogo, je testatorka na
štoparici nastavila odštevanje časa, ki ga je otrok lahko spremljal, in zapus-
tila prostor. Otrokovo vedenje/gibe rok smo s skrito kamero snemali sko-
zi pleksi steklo. Izurjena ocenjevalca sta kasneje kodirala, koliko časa je ot-
rok vztrajal pri sestavljanju (torej ni »počival«, odnehal ali goljufal). Glavni
70
Kirkham 2005). Naloga meri (ne)zmožnost premeščanja pozornosti na nov
dražljaj, t. i. inercijo pozornosti (Kirkham et al. 2003). Naloga je bila sesta-
vljena iz petih sklopov, v katerih je moral otrok skladno z navodili razvrsti-
ti karte v ustrezno škatlo. Na vsaki karti je bila risba modrega tovornjaka
ali rdeče zvezde. Otrok je razvrščal karte bodisi po obliki (zvezda/tovor-
njak) bodisi po barvi (rdeča/modra). Na voljo sta bili dve škatli – na eni je
bila narisana modra zvezda in na drugi rdeč tovornjak; torej se je risba na
škatli ujemala s kartami le po eni dimenziji (barvi ali obliki), nikoli po obeh
hkrati. V prvem in petem sklopu je otrok razvrščal karte po eni dimenzi-
ji, v drugem in četrtem pa po nasprotni (vendar vse karte v sklopu po isti).
Tretji sklop je bil t. i. mešani sklop, v katerem je moral otrok razvrstiti kar-
to po barvi, če je bila spodaj narisana mavrica; oziroma po obliki, če so bili
spodaj narisani liki. Vrstni red kart v tem sklopu je bil enak za vse otroke.
Naloga je imela dve različici, ki sta se med seboj razlikovali le po tem, ali
smo začeli z razvrščanjem po barvi ali po obliki. Testatorka je beležila šte-
vilo pravilno razvrščenih kart ter jih nato pretvorila v točke; dve točki je
bila vredna karta, ki jo je otrok takoj pravilno razvrstil, eno točko pa kar-
ta, ki jo je otrok sprva napačno razvrstil, nato pa je svojo odločitev popra-
vil. Otrokov rezultat pri nalogi je predstavljal seštevek doseženih točk pre-
ko vseh petih sklopov. Konstruktna in kriterijska veljavnost sta ustrezni, a
sta raziskani zlasti v kontekstu kognitive psihologije in nevrologije (Kirk-
ham et al. 2003).
Za merjenje aktivacijskega nadzora (vztrajanje pri zahtevni nalogi)
smo uporabili škatlo s sestavljanko (Eisenberg et al. 2000, 2003; Eisenberg,
Cumberland et al. 2001; Eisenberg, Gershoff et al. 2001; Eisenberg, Sadovsky
et al. 2005; Eisenberg, Zhou et al. 2005). Pri tej nalogi smo otroka prosili,
naj poskusi sestaviti leseno sestavljanko iz črk, in sicer tako da sestavljanke
(brez goljufanja oziroma kukanja) ni videl. Sestavljanka je bila skrita v ška-
tli, na zadnji strani je imela škatla prozorno pleksi steklo, ki je omogoča-
lo snemanje, na sprednji pa črno pregrinjalo iz blaga z rokavoma, skozi ka-
tere je otrok z rokami segel v škatlo. Pregrinjalo je bilo pritrjeno na okvir
škatle s treh strani, ob spodnji stranici pa ne, tako da je otrok lahko goljufal
tako, da je privzdignil blago in pogledal v škatlo. Otroci so imeli pet minut
časa, da sestavijo sestavljanko. Ko je otrok razumel nalogo, je testatorka na
štoparici nastavila odštevanje časa, ki ga je otrok lahko spremljal, in zapus-
tila prostor. Otrokovo vedenje/gibe rok smo s skrito kamero snemali sko-
zi pleksi steklo. Izurjena ocenjevalca sta kasneje kodirala, koliko časa je ot-
rok vztrajal pri sestavljanju (torej ni »počival«, odnehal ali goljufal). Glavni
70
