Page 19 - Šimenc, Marjan, Sardoč, Mitja, Mlekuž, Ana. Državljanska vzgoja v Sloveniji. Nacionalno poročilo Mednarodne raziskave državljanske vzgoje in izobraževanja ICCS 2009. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2015. Digitalna knjižnica, Documenta 9
P. 19
podmnožica kurikula, temveč je eden od temeljnih ciljev oz. načel, ki oblikujejo celo-
ten kurikul« (Kymlicka, 2001: 293).
Drugo spremembo predstavlja prehod od pristopa, pri katerem je bil glavni namen
prenos vednosti oz. poučevanje znanja ter vključevanje oziroma socializacija posamezni-
ka v širšo družbo, k pristopu, ki poudarja vlogo in pomen državljanskih vrlin (Berkowi-
tz, 1999; Dagger, 1997; Galston, 1991; Macedo, 1990; White, 1996). Kakor izpostavljajo
zagovorniki tega pristopa, enotnost in socialna kohezivnost sodobnih pluralnih družb ni
odvisna zgolj in samo od pravičnosti inštitucionalnega okvira politične skupnosti, tem-
več tudi od državljanskih vrlin posameznikov. Ustvarjanje krepostnih državljanov, kakor
izpostavlja Eamonn Callan, je »nujno tako v liberalni demokraciji kot v kateri koli dru-
gi ureditvi« (Callan, 1997: 3). V okviru spremembe pojmovanja državljanske vzgoje pa
se v zadnjem času pojavlja tudi spoprijemanje z vključevanjem različnosti oz. vključeva-
nje različnosti kot ključnim elementom državljanske vzgoje, npr. v Angliji (Ajegbo, 2007;
Osler, 2008). Poročilo delovne skupine za državljansko vzgojo z naslovom Curriculum re-
view: Diversity and Citizenship (Ajegbo Report), ki jo je vodil Keith Ajegbo, je tako vsebo-
valo tudi priporočilo, naj postane eden od temeljnih ciljev državljanske vzgoje poleg (i)
družbene in moralne odgovornosti, (ii) aktivnega vključevanja v skupnost ter (iii) politič-
ne pismenosti tudi (iv) vprašanje identitete in različnosti. Ta sprememba pojmovanja drža-
vljanske vzgoje oz. razširitev vsebinskega okvira je v samo središče razprav vključila proble-
matiko identitete in različnosti, saj so zahteve različnih družbenih skupin temeljile prav
na pozivih po pripoznanju in spoštovanju različnosti ter tako relativizirale tri temeljne
predpostavke t.i. »klasičnega« pojmovanja državljanske enakosti, in sicer: (i) da so (naci-
onalne) kulture praviloma homogene; (ii) da je v okviru razprav o pravičnosti problemati-
ka kulturne različnosti irelevantna; (iii) da sta državljanska enakost in enako obravnava-
nje koekstenzivna (Sardoč, 2011).3
Tudi naraščajoče posvečanje pozornosti temu vsebinskemu področju v okviru držav
članic EU, medvladnih ter drugih mednarodnih in nevladnih organizacij (Svet Evrope,
UNESCO, OVSE, OECD, UNICEF, Amnesty International, itn.) je pomemben kaza-
lec vse večjega pomena vzgoje in izobraževanja pri spodbujanju aktivnega vključevanja po-
sameznikov v širšo družbeno skupnost in v demokratične procese odločanja ter razvoju te-
meljnih državljanskih vrlin (kot npr. strpnosti in odgovornosti) in ostalih državljanskih
kompetenc.4
3 Za podrobnejšo predstavitev sprememb na področju državljanske vzgoje ter različnih projektov in iniciativ glej
Sardoč (2011 (3. poglavje)).
4 Med temeljnimi kompetencami, ki naj bi jih razvijali pri učencih, je potrebno izpostaviti štiri skupine kompetenc, in
19
ten kurikul« (Kymlicka, 2001: 293).
Drugo spremembo predstavlja prehod od pristopa, pri katerem je bil glavni namen
prenos vednosti oz. poučevanje znanja ter vključevanje oziroma socializacija posamezni-
ka v širšo družbo, k pristopu, ki poudarja vlogo in pomen državljanskih vrlin (Berkowi-
tz, 1999; Dagger, 1997; Galston, 1991; Macedo, 1990; White, 1996). Kakor izpostavljajo
zagovorniki tega pristopa, enotnost in socialna kohezivnost sodobnih pluralnih družb ni
odvisna zgolj in samo od pravičnosti inštitucionalnega okvira politične skupnosti, tem-
več tudi od državljanskih vrlin posameznikov. Ustvarjanje krepostnih državljanov, kakor
izpostavlja Eamonn Callan, je »nujno tako v liberalni demokraciji kot v kateri koli dru-
gi ureditvi« (Callan, 1997: 3). V okviru spremembe pojmovanja državljanske vzgoje pa
se v zadnjem času pojavlja tudi spoprijemanje z vključevanjem različnosti oz. vključeva-
nje različnosti kot ključnim elementom državljanske vzgoje, npr. v Angliji (Ajegbo, 2007;
Osler, 2008). Poročilo delovne skupine za državljansko vzgojo z naslovom Curriculum re-
view: Diversity and Citizenship (Ajegbo Report), ki jo je vodil Keith Ajegbo, je tako vsebo-
valo tudi priporočilo, naj postane eden od temeljnih ciljev državljanske vzgoje poleg (i)
družbene in moralne odgovornosti, (ii) aktivnega vključevanja v skupnost ter (iii) politič-
ne pismenosti tudi (iv) vprašanje identitete in različnosti. Ta sprememba pojmovanja drža-
vljanske vzgoje oz. razširitev vsebinskega okvira je v samo središče razprav vključila proble-
matiko identitete in različnosti, saj so zahteve različnih družbenih skupin temeljile prav
na pozivih po pripoznanju in spoštovanju različnosti ter tako relativizirale tri temeljne
predpostavke t.i. »klasičnega« pojmovanja državljanske enakosti, in sicer: (i) da so (naci-
onalne) kulture praviloma homogene; (ii) da je v okviru razprav o pravičnosti problemati-
ka kulturne različnosti irelevantna; (iii) da sta državljanska enakost in enako obravnava-
nje koekstenzivna (Sardoč, 2011).3
Tudi naraščajoče posvečanje pozornosti temu vsebinskemu področju v okviru držav
članic EU, medvladnih ter drugih mednarodnih in nevladnih organizacij (Svet Evrope,
UNESCO, OVSE, OECD, UNICEF, Amnesty International, itn.) je pomemben kaza-
lec vse večjega pomena vzgoje in izobraževanja pri spodbujanju aktivnega vključevanja po-
sameznikov v širšo družbeno skupnost in v demokratične procese odločanja ter razvoju te-
meljnih državljanskih vrlin (kot npr. strpnosti in odgovornosti) in ostalih državljanskih
kompetenc.4
3 Za podrobnejšo predstavitev sprememb na področju državljanske vzgoje ter različnih projektov in iniciativ glej
Sardoč (2011 (3. poglavje)).
4 Med temeljnimi kompetencami, ki naj bi jih razvijali pri učencih, je potrebno izpostaviti štiri skupine kompetenc, in
19
