Page 101 - Vesna Pobežin (ur.), Drugo pedagoškega diskurza, Dissertationes 23, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2013
P. 101
neoliberalna epistemologija
– od nemožnosti vedeti do človeškega kapitala 101
temveč postane še bolj proletarski. Podobno kot šele izvedeni finančni
instrumenti v nasprotju z nerodnim in arhaičnim zlatom ali papirnatim
denarjem predstavljajo resnično kapitalistični denar (Bryan in Rafferty,
2006), začne proletariat izgubljati še zadnje sledi predkapitalistične ro-
kodelske avtonomije in postaja resnični kapitalistični proletariat, čeprav
folklorna pisanost in mnogoterost njegovih kulturnih praks to spozna-
nje tistim, ki imajo težave z ločevanjem med različnimi ravnmi abstrak-
cije, to spoznanje včasih onemogoča (Ćurković, 2012: 24).
Ozkemu ekonomističnemu in individualističnemu gledanju na iz-
obraževanje kot akumulacijo človeškega kapitala seveda lahko oporeka-
mo tudi s stališča družbe kot celote oziroma javnega dobrega – če je izo-
braževanje več kot le nabiranje konkurenčne prednosti na trgih delovne
sile, potem je javno financiranje in kolektiven nadzor nad šolskimi po-
litikami upravičen. Dejansko so teoretiki človeškega kapitala nameni-
li veliko prostora razmerju med individualnimi in družbenimi donosi
investicij v človeški kapital tako v njegovi tehnični (kako izračunati eno
in drugo) kot načelni razsežnosti (kako glede na njuno razmerje določi-
ti obseg javnega financiranja in smer izobraževalnih politik). Tudi Ma-
chlup se ne izogne temu vprašanju, a ga reši na eleganten in morda naj-
bolj značilno neoliberalen način: osnovni problem določanja družbenih
donosov investicij v človeški kapital je, da v svobodni družbi (kot bi rek
la Margaret Thatcher) družba ne obstaja (Machlup, 1984: 441). Ali, re-
čeno polanyijevsko, če so družbeni problemi in javno dobro dani le del-
no, fragmentarno in če (kar je po Popperju temeljna predpostavka svo-
bodne in odprte družbe) ne obstaja nobena centralna politična instan-
ca, ki bi lahko določala ali smela določati, kaj je javni interes, je tudi ar-
gument za kolektivni demokratični nadzor nad izobraževalnimi politi-
kami neveljaven. Če so vse, kar obstaja, intelektualno omejeni posame-
zniki (in njihove družine), ki svobodno sledijo svojim zasebnim ciljem
in načrtom, potem je edini smiselni način, kako zagotoviti obče dobro
in služiti javnemu interesu, in hkrati prva linija obrambe proti zdrsu v
nesvobodno in zaprto, totalitarno družbo aktivno in dosledno vzposta-
vljanje in vzdrževanje »odprtosti« družbe oziroma uveljavljanja »višje-
ga načela« na vseh družbenih področjih in v vseh družbenih instituci-
jah. Machlup sicer priznava argumente proti strogo ekonomski usmeri-
tvi izobraževalnih politik, a jih zavrne z argumentom nujnosti podredi-
tve objektivnim ekonomskim zakonom:
»Državno odločitev, da financira in spodbuja visoko izobraževanje kot
tako, ne glede na specifične predmete in raziskovalne teme, lahko zagovar-
jamo na ravni kulture, kot podporo družbi blaginje, ki ceni višje kulturne
– od nemožnosti vedeti do človeškega kapitala 101
temveč postane še bolj proletarski. Podobno kot šele izvedeni finančni
instrumenti v nasprotju z nerodnim in arhaičnim zlatom ali papirnatim
denarjem predstavljajo resnično kapitalistični denar (Bryan in Rafferty,
2006), začne proletariat izgubljati še zadnje sledi predkapitalistične ro-
kodelske avtonomije in postaja resnični kapitalistični proletariat, čeprav
folklorna pisanost in mnogoterost njegovih kulturnih praks to spozna-
nje tistim, ki imajo težave z ločevanjem med različnimi ravnmi abstrak-
cije, to spoznanje včasih onemogoča (Ćurković, 2012: 24).
Ozkemu ekonomističnemu in individualističnemu gledanju na iz-
obraževanje kot akumulacijo človeškega kapitala seveda lahko oporeka-
mo tudi s stališča družbe kot celote oziroma javnega dobrega – če je izo-
braževanje več kot le nabiranje konkurenčne prednosti na trgih delovne
sile, potem je javno financiranje in kolektiven nadzor nad šolskimi po-
litikami upravičen. Dejansko so teoretiki človeškega kapitala nameni-
li veliko prostora razmerju med individualnimi in družbenimi donosi
investicij v človeški kapital tako v njegovi tehnični (kako izračunati eno
in drugo) kot načelni razsežnosti (kako glede na njuno razmerje določi-
ti obseg javnega financiranja in smer izobraževalnih politik). Tudi Ma-
chlup se ne izogne temu vprašanju, a ga reši na eleganten in morda naj-
bolj značilno neoliberalen način: osnovni problem določanja družbenih
donosov investicij v človeški kapital je, da v svobodni družbi (kot bi rek
la Margaret Thatcher) družba ne obstaja (Machlup, 1984: 441). Ali, re-
čeno polanyijevsko, če so družbeni problemi in javno dobro dani le del-
no, fragmentarno in če (kar je po Popperju temeljna predpostavka svo-
bodne in odprte družbe) ne obstaja nobena centralna politična instan-
ca, ki bi lahko določala ali smela določati, kaj je javni interes, je tudi ar-
gument za kolektivni demokratični nadzor nad izobraževalnimi politi-
kami neveljaven. Če so vse, kar obstaja, intelektualno omejeni posame-
zniki (in njihove družine), ki svobodno sledijo svojim zasebnim ciljem
in načrtom, potem je edini smiselni način, kako zagotoviti obče dobro
in služiti javnemu interesu, in hkrati prva linija obrambe proti zdrsu v
nesvobodno in zaprto, totalitarno družbo aktivno in dosledno vzposta-
vljanje in vzdrževanje »odprtosti« družbe oziroma uveljavljanja »višje-
ga načela« na vseh družbenih področjih in v vseh družbenih instituci-
jah. Machlup sicer priznava argumente proti strogo ekonomski usmeri-
tvi izobraževalnih politik, a jih zavrne z argumentom nujnosti podredi-
tve objektivnim ekonomskim zakonom:
»Državno odločitev, da financira in spodbuja visoko izobraževanje kot
tako, ne glede na specifične predmete in raziskovalne teme, lahko zagovar-
jamo na ravni kulture, kot podporo družbi blaginje, ki ceni višje kulturne
