Page 50 - Janja Žmavc, Vloga in pomen jezika v državljanski vzgoji, Komunikacijska kompetenca kot nujna sestavina odgovornega državljanstva, Digitalna knjižnica, Documenta 2
P. 50
zelo aktualno problematiko pismenosti v Sloveniji.21 Rezultati mednarodne raziskave
PISA za leto 2009 namreč kažejo na upad pismenosti med slovenskimi učenci na ravni te-
meljnih bralnih kompetenc, ki so ključne za uspešno in učinkovito delovanje mladostni-
kov tako v kontekstu izobraževanja kot tudi v vsakdanjem učenju:
V Sloveniji 79 % učencev dosega temeljne bralne kompetence, v povprečju v OECD je teh učen-
cev 81 %, v EU pa 82 %. Temeljne bralne kompetence (2. raven branja) učencem omogočajo na-
daljevanje učenja na vseh področjih in s tem tudi uspešno in učinkovito delovanje v vsakdanjem
življenju. 55 % slovenskih učencev dosega 2. ali 3. raven bralnih kompetenc. Najvišje bralne kom-
petence dosega 0,3 % slovenskih učencev, v OECD 1,0 % in v EU 0,6 %. (Štraus et al., 2010: 2)
Za opredeljevanje pomena obvladovanja in formalnega poučevanja retorično-argu-
mentativnih principov v kontekstu bralne pismenosti so pomembni zlasti rezultati pov-
prečnih dosežkov na podlestvicah z vidika vrste bralnega procesa, ki kažejo prav na pri-
manjkljaj tovrstnih jezikovnih strategij :
Slovenski učenci v primerjavi s povprečjem OECD dosegajo nižje rezultate na vseh treh proce-
snih podlestvicah, medtem ko v primerjavi s povprečjem EU dosegajo nižje rezultate le na podle-
stvici razmišljanja o... in vrednotenje besedila. Povprečna slovenska dosežka na lestvicah iskanja in pri-
klica informacij (489 točk) ter povzemanja in interpretiranja besedila (489 točk) dosegata 3. raven le-
stvice bralne pismenosti, medtem ko povprečni slovenski dosežek na podlestvici razmišljanja o...
in vrednotenja besedila dosega 2. raven. (Štraus et al., 2011: 16; vse poudarke so označile avtorice.)
Še jasnejšo povezavo med bralno pismenostjo ter vlogo in pomenom poučevanja in ob-
vladovanja retorike in argumentacije, lahko neposredno vidimo, če si ogledamo vse vidike,
ki jih v okviru bralne pismenosti preverja raziskava PISA 2009 (ibid.: 7):
– značilnosti besedila:
■ kako je podano besedilo (na papirju ali elektronsko),
■ možnost sooblikovanja elektronskega besedila,
■ (ne)vezanost besedila ter
■ besedilne vrste (opis, pripoved, navodilo) in faze sporočanja (ekspozicija, argu-
mentiranje, transakcija),
– vrsta bralnega procesa:
■ iskanje in priklic informacij,
■ povzemanje in interpretiranje besedila (izpeljava pomenov in sklepov),
21 Ker so pojmovanja pismenosti številna in raznolika, na tem mestu uporabljamo definicijo, kot jo navaja PISA: »Pi-
smenost je sposobnost učenca v vsakdanjem življenju uporabiti znanje, ki ga je pridobil v šoli in tudi drugod, ter zmo-
žnost analizirati, presojati in informacije uspešno posredovati«. (Štraus et al., 2010: 5).
PISA za leto 2009 namreč kažejo na upad pismenosti med slovenskimi učenci na ravni te-
meljnih bralnih kompetenc, ki so ključne za uspešno in učinkovito delovanje mladostni-
kov tako v kontekstu izobraževanja kot tudi v vsakdanjem učenju:
V Sloveniji 79 % učencev dosega temeljne bralne kompetence, v povprečju v OECD je teh učen-
cev 81 %, v EU pa 82 %. Temeljne bralne kompetence (2. raven branja) učencem omogočajo na-
daljevanje učenja na vseh področjih in s tem tudi uspešno in učinkovito delovanje v vsakdanjem
življenju. 55 % slovenskih učencev dosega 2. ali 3. raven bralnih kompetenc. Najvišje bralne kom-
petence dosega 0,3 % slovenskih učencev, v OECD 1,0 % in v EU 0,6 %. (Štraus et al., 2010: 2)
Za opredeljevanje pomena obvladovanja in formalnega poučevanja retorično-argu-
mentativnih principov v kontekstu bralne pismenosti so pomembni zlasti rezultati pov-
prečnih dosežkov na podlestvicah z vidika vrste bralnega procesa, ki kažejo prav na pri-
manjkljaj tovrstnih jezikovnih strategij :
Slovenski učenci v primerjavi s povprečjem OECD dosegajo nižje rezultate na vseh treh proce-
snih podlestvicah, medtem ko v primerjavi s povprečjem EU dosegajo nižje rezultate le na podle-
stvici razmišljanja o... in vrednotenje besedila. Povprečna slovenska dosežka na lestvicah iskanja in pri-
klica informacij (489 točk) ter povzemanja in interpretiranja besedila (489 točk) dosegata 3. raven le-
stvice bralne pismenosti, medtem ko povprečni slovenski dosežek na podlestvici razmišljanja o...
in vrednotenja besedila dosega 2. raven. (Štraus et al., 2011: 16; vse poudarke so označile avtorice.)
Še jasnejšo povezavo med bralno pismenostjo ter vlogo in pomenom poučevanja in ob-
vladovanja retorike in argumentacije, lahko neposredno vidimo, če si ogledamo vse vidike,
ki jih v okviru bralne pismenosti preverja raziskava PISA 2009 (ibid.: 7):
– značilnosti besedila:
■ kako je podano besedilo (na papirju ali elektronsko),
■ možnost sooblikovanja elektronskega besedila,
■ (ne)vezanost besedila ter
■ besedilne vrste (opis, pripoved, navodilo) in faze sporočanja (ekspozicija, argu-
mentiranje, transakcija),
– vrsta bralnega procesa:
■ iskanje in priklic informacij,
■ povzemanje in interpretiranje besedila (izpeljava pomenov in sklepov),
21 Ker so pojmovanja pismenosti številna in raznolika, na tem mestu uporabljamo definicijo, kot jo navaja PISA: »Pi-
smenost je sposobnost učenca v vsakdanjem življenju uporabiti znanje, ki ga je pridobil v šoli in tudi drugod, ter zmo-
žnost analizirati, presojati in informacije uspešno posredovati«. (Štraus et al., 2010: 5).
