Page 42 - Tatjana Vonta, Organizirana predšolska vzgoja v izzivih družbenih sprememb, Digitalna knjižnica, Dissertationes 8
P. 42
Organizirana predšolska vzgoja v izzivih družbenih sprememb
tivni in socialni proces, ki poteka med otrokom in okoljem, otrokom in
drugimi otroki ter otrokom in odraslimi, govorimo o »na otroka osredo-
točenih pristopih« oziroma učenju. S to raznolikostjo v pristopih se sreču-
jemo tudi v tem obdobju. Vsi behavioristični pristopi so temeljili na pristo-
pih, ki so bili usmerjeni na vzgojitelja ali učno snov, pri konstruktivističnih
pristopih pa je osrednja vloga v procesu učenja namenjena otroku, zato go-
vorijo o učenju in pristopih, ki so osredotočeni na otroka.
Na vsak način pa lahko trdimo, da je prav to obdobje zaradi izjemnega
širjenja organizirane predšolske vzgoje prineslo področju dokončno velja-
vo. K temu so seveda močno prispevala tudi različna ženska gibanja, ki so
hote ali nehote povezana s področjem organizirane predšolske vzgoje. Ob
zagotavljanju enakih možnosti za ženske se namreč vedno poveča potre-
ba po organizirani predšolski vzgoji, hkrati pa tudi zahteva, da je ta dejav-
nost kvalitetna.
Kaj se je dogajalo pri nas
V tem obdobju, predvsem v sedemdesetih letih, tudi pri nas zasledimo
intenzivno zanimanje za vplive okolja na otrokov razvoj in učenje. Tudi
pri nas smo skušali med drugim zmanjšati vplive socialne diferenciacije z
vzpostavitvijo tako imenovane obvezne priprave na šolo ali male šole leto
dni pred vstopom v šolo. Pri tem je bila priprava na šolo za otroke, ki so bili
vključeni v redni dnevni program vrtca, vključena v te dejavnosti, za otro-
ke, ki niso obiskovali vrtca, pa je država zagotavljala minimalni program
priprave na šolo v obsegu približno 200–250 ur letno. Kmalu pa je bilo za-
slediti diferenciacijo tudi v tem pogledu, saj so ekonomsko bolj razvita po-
dročja zagotavljala program male šole v večjem obsegu, včasih tudi v enkrat
večjem obsegu. Tudi ciljna naravnanost teh programov je bila usmerjena na
pripravljanje otrok za dejavnosti v šoli. Kontinuiteta med vrtcem in šolo je
bila izpeljana predvsem iz vsebine in ciljev šolskega dela, ne pa iz razvojnih
potreb otroka v tem obdobju.
Tudi pri nas lahko govorimo o razcvetu dejavnosti in širitvi dejavnosti,
verjetno tudi po zaslugi uvedbe samoprispevka občanov za izgradnjo no-
vih vrtcev in šol. Soodločanje občanov v programu organizirane predšol-
ske vzgoje pa je bilo delno uresničeno preko svetov, čeprav je ostajalo bolj
na formalni ravni. Načeloma pa so naši vrtci še vedno težko sprejemali in
odpirali svoje programe staršem. Visoki higienski standardi so staršem pre-
povedovali vstop v igralnice oziroma v svet otrok, razen seveda ob skupnih
roditeljskih sestankih. Starše smo vključevali v svete staršev, vendar je bil
tudi v tem primeru njihov dejanski vpliv razmeroma nizek. Struktura in
tivni in socialni proces, ki poteka med otrokom in okoljem, otrokom in
drugimi otroki ter otrokom in odraslimi, govorimo o »na otroka osredo-
točenih pristopih« oziroma učenju. S to raznolikostjo v pristopih se sreču-
jemo tudi v tem obdobju. Vsi behavioristični pristopi so temeljili na pristo-
pih, ki so bili usmerjeni na vzgojitelja ali učno snov, pri konstruktivističnih
pristopih pa je osrednja vloga v procesu učenja namenjena otroku, zato go-
vorijo o učenju in pristopih, ki so osredotočeni na otroka.
Na vsak način pa lahko trdimo, da je prav to obdobje zaradi izjemnega
širjenja organizirane predšolske vzgoje prineslo področju dokončno velja-
vo. K temu so seveda močno prispevala tudi različna ženska gibanja, ki so
hote ali nehote povezana s področjem organizirane predšolske vzgoje. Ob
zagotavljanju enakih možnosti za ženske se namreč vedno poveča potre-
ba po organizirani predšolski vzgoji, hkrati pa tudi zahteva, da je ta dejav-
nost kvalitetna.
Kaj se je dogajalo pri nas
V tem obdobju, predvsem v sedemdesetih letih, tudi pri nas zasledimo
intenzivno zanimanje za vplive okolja na otrokov razvoj in učenje. Tudi
pri nas smo skušali med drugim zmanjšati vplive socialne diferenciacije z
vzpostavitvijo tako imenovane obvezne priprave na šolo ali male šole leto
dni pred vstopom v šolo. Pri tem je bila priprava na šolo za otroke, ki so bili
vključeni v redni dnevni program vrtca, vključena v te dejavnosti, za otro-
ke, ki niso obiskovali vrtca, pa je država zagotavljala minimalni program
priprave na šolo v obsegu približno 200–250 ur letno. Kmalu pa je bilo za-
slediti diferenciacijo tudi v tem pogledu, saj so ekonomsko bolj razvita po-
dročja zagotavljala program male šole v večjem obsegu, včasih tudi v enkrat
večjem obsegu. Tudi ciljna naravnanost teh programov je bila usmerjena na
pripravljanje otrok za dejavnosti v šoli. Kontinuiteta med vrtcem in šolo je
bila izpeljana predvsem iz vsebine in ciljev šolskega dela, ne pa iz razvojnih
potreb otroka v tem obdobju.
Tudi pri nas lahko govorimo o razcvetu dejavnosti in širitvi dejavnosti,
verjetno tudi po zaslugi uvedbe samoprispevka občanov za izgradnjo no-
vih vrtcev in šol. Soodločanje občanov v programu organizirane predšol-
ske vzgoje pa je bilo delno uresničeno preko svetov, čeprav je ostajalo bolj
na formalni ravni. Načeloma pa so naši vrtci še vedno težko sprejemali in
odpirali svoje programe staršem. Visoki higienski standardi so staršem pre-
povedovali vstop v igralnice oziroma v svet otrok, razen seveda ob skupnih
roditeljskih sestankih. Starše smo vključevali v svete staršev, vendar je bil
tudi v tem primeru njihov dejanski vpliv razmeroma nizek. Struktura in
