Page 180 - Šolsko polje, XXVIII, 2017, no. 1-2: Etika in šola, ur. Marjan Šimenc in Mitja Sardoč
P. 180
ššoollsskkoo ppoolljjee, , lleettnniikk xxxxvi i i ,i ,š štteevvi li lkkaa3 –1 –42
tega pa je prišla s ponavljanjem ogledov odlomkov. Tu najdemo pomemb
no opozorilo, ki zrelativizira razliko med filmi za odrasle in filmi za otro
ke, saj so »starostne skupine« predvsem marketinški koncept.
»Filmska vzgoja najpogosteje trči ob vprašanje, na kakšen način naj svoj
predmet podaja« (92). Sedmo poglavje knjige se temeljito spoprime s tem
problemom, ki ga Bergala rešuje s »pedagogiko ustvarjanja«. Izhajajoč iz
Renoirjeve misli, da »si moramo želeti postati filmski ustvarjalec«, če že
limo oboževati film, Bergala v tem poglavju pokaže, kako je razlaga film
skega ustvarjanja ključna za filmsko vzgojo. Tu ne morem povzeti tega iz
vrstnega in zgoščenega besedila, lahko pa rečem, da bi marsikdo, ki bi bil
v zadregi, če naj bi izvajal filmsko vzgojo, po natančnem branju lahko raz
bremenjeno začel delati z učenci. Avtor namreč tu izredno pregledno po
kaže, kako »znanstvene« analize, ki jih poznajo v univerzitetnih kuriku
lih filmskih študij, niso primerne za filmsko vzgojo, ki se mora soočati z
dojemanjem mladih filmskih gledalcev. Seveda tudi ta del knjige vsebuje
številne konkretne primere filmov, ki so večinoma francoski, verjetno pa
učitelji v drugih deželah razmišljajo tudi o filmskih dosežkih v lastni naci
onalni kinematografiji, čeprav se gotovo ne kaže omejevati na njo. Pedago
giko ustvarjanja pa avtor podrobno razvije v zadnjem poglavju knjige, ko
se posveti »ustvarjanju v razredu«. Učitelji, ki se ukvarjajo s filmsko vzgo
jo, si ob branju tega poglavja lahko zamislijo praktično delo z učenci, ki je
seveda danes glede na dostopnost tehnologij snemanja filma, vsaj s tehnič
nega vidika, zlahka izvedljivo. Vendar pa se glede tega Bergala ne odleplja
od svojega načela obravnave filma kot umetnosti. Zaključno poglavje knji
ge obravnava različne možnosti zmot, izraža pomisleke o posameznih na
činih praktičnega dela, kot npr. glede izdelave snemalne knjige, kar je stvar
večjih produkcij. Odsvetuje tudi samoomejevanje na formo kratkega fil
ma in razloži odnos celote in fragmenta. Pomembna je izkušnja, pa naj bo
še tako skromna, lastnega dela učencev, pri čemer pa Bergala meni, da in
sistiranje na stališču o nevmešavanju učitelja v delo otrok ni ravno uteme
ljeno. Teh nekaj namigov na vsebino poglavja samo ilustrira, zakaj v tem
poglavju gre. Lahko rečem, da boljšega tovrstnega besedila, ki je lahko uči
teljem v pomoč, ni lahko najti.
Upam, da se iz pričujočega prikaza knjige vidi, da ne gre za nikakršen lah
kotni priročnik in še manj za navodila, ki bi jih bilo mogoče slepo »upora
biti«. Sam menim, da Bergala s tem svojim pisanjem ni rešil vseh koncep
tualnih problemov, ki jih je vsak resni filmski vzgojitelj spoznal v svojem
delu. Ključni problem je po mojem prav v njegovi ideji o »filmski umetno
sti«, ki jo, kljub svojemu širokemu vpogledu v problematiko, konec kon
cev vendarle pretežno enači s kanoniziranimi vrhunci iz filmske zgodo
vine. S takim koncipiranjem je gotovo mogoče delati in sam bi nagibal k
178
tega pa je prišla s ponavljanjem ogledov odlomkov. Tu najdemo pomemb
no opozorilo, ki zrelativizira razliko med filmi za odrasle in filmi za otro
ke, saj so »starostne skupine« predvsem marketinški koncept.
»Filmska vzgoja najpogosteje trči ob vprašanje, na kakšen način naj svoj
predmet podaja« (92). Sedmo poglavje knjige se temeljito spoprime s tem
problemom, ki ga Bergala rešuje s »pedagogiko ustvarjanja«. Izhajajoč iz
Renoirjeve misli, da »si moramo želeti postati filmski ustvarjalec«, če že
limo oboževati film, Bergala v tem poglavju pokaže, kako je razlaga film
skega ustvarjanja ključna za filmsko vzgojo. Tu ne morem povzeti tega iz
vrstnega in zgoščenega besedila, lahko pa rečem, da bi marsikdo, ki bi bil
v zadregi, če naj bi izvajal filmsko vzgojo, po natančnem branju lahko raz
bremenjeno začel delati z učenci. Avtor namreč tu izredno pregledno po
kaže, kako »znanstvene« analize, ki jih poznajo v univerzitetnih kuriku
lih filmskih študij, niso primerne za filmsko vzgojo, ki se mora soočati z
dojemanjem mladih filmskih gledalcev. Seveda tudi ta del knjige vsebuje
številne konkretne primere filmov, ki so večinoma francoski, verjetno pa
učitelji v drugih deželah razmišljajo tudi o filmskih dosežkih v lastni naci
onalni kinematografiji, čeprav se gotovo ne kaže omejevati na njo. Pedago
giko ustvarjanja pa avtor podrobno razvije v zadnjem poglavju knjige, ko
se posveti »ustvarjanju v razredu«. Učitelji, ki se ukvarjajo s filmsko vzgo
jo, si ob branju tega poglavja lahko zamislijo praktično delo z učenci, ki je
seveda danes glede na dostopnost tehnologij snemanja filma, vsaj s tehnič
nega vidika, zlahka izvedljivo. Vendar pa se glede tega Bergala ne odleplja
od svojega načela obravnave filma kot umetnosti. Zaključno poglavje knji
ge obravnava različne možnosti zmot, izraža pomisleke o posameznih na
činih praktičnega dela, kot npr. glede izdelave snemalne knjige, kar je stvar
večjih produkcij. Odsvetuje tudi samoomejevanje na formo kratkega fil
ma in razloži odnos celote in fragmenta. Pomembna je izkušnja, pa naj bo
še tako skromna, lastnega dela učencev, pri čemer pa Bergala meni, da in
sistiranje na stališču o nevmešavanju učitelja v delo otrok ni ravno uteme
ljeno. Teh nekaj namigov na vsebino poglavja samo ilustrira, zakaj v tem
poglavju gre. Lahko rečem, da boljšega tovrstnega besedila, ki je lahko uči
teljem v pomoč, ni lahko najti.
Upam, da se iz pričujočega prikaza knjige vidi, da ne gre za nikakršen lah
kotni priročnik in še manj za navodila, ki bi jih bilo mogoče slepo »upora
biti«. Sam menim, da Bergala s tem svojim pisanjem ni rešil vseh koncep
tualnih problemov, ki jih je vsak resni filmski vzgojitelj spoznal v svojem
delu. Ključni problem je po mojem prav v njegovi ideji o »filmski umetno
sti«, ki jo, kljub svojemu širokemu vpogledu v problematiko, konec kon
cev vendarle pretežno enači s kanoniziranimi vrhunci iz filmske zgodo
vine. S takim koncipiranjem je gotovo mogoče delati in sam bi nagibal k
178
