Page 55 - Autor, S., Bijuklic, I., Štefanc, D., Žmavc. J. (ur.) (2023). Pedagoški leksikon: izbrani temeljni pojmi. Poskusna izdaja. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
P. 55
a Millerja (1956) o obsegu oz. omejitvah našega kratkoročnega spomina. 55
Druga pomembna področja raziskovanja v okviru te paradigme so bila dol-
goročni spomin, priklic informacij in izvršilne funkcije. Pomemben prispe-
vek te paradigme je tudi znanje o učnih strategijah, ki olajšajo pomnjenje in
priklic informacij (Pečjak, 2012).
Metafora računalnika se je sčasoma izkazala kot nezadostna za razumevanje
procesov mišljenja in učenja; raziskovalci so vse bolj ugotavljali, da je učenje
bolj kot zgolj usvajanje informacij proces osmišljanja teh informacij. To je
vodilo v še vedno prevladujoč pristop k razumevanju učenja: konstruktivizem
– paradigmo, ki predpostavlja, da je učenje proces posameznikovega izgraje-
vanja znanja, njegovega osmišljanja novih vsebin. To osmišljanje je v veliki
meri odvisno od predznanja in pojmovanj učenca o nekem pojavu ter njego-
vih predhodnih izkušenj s tem pojavom. Za učinkovito udejanjanje te para-
digme učenja v razredu je ključno, da učitelj učence pojmuje kot partnerje, ki
s svojimi pojmovanji, stališči in izkušnjami aktivno sodelujejo v učnem pro-
cesu in ga soustvarjajo (Marentič Požarnik, 2008).
S konstruktivistično paradigmo so nekateri avtorji utemeljevali pomen pris-
topov poučevanja, ki temeljijo na odkrivanju, sodelovalnem učenju ter uče-
nju ob reševanju problemov, pri čemer naj bi bila naloga učitelja pretežno
vzpostavljanje takšnih učnih situacij, v katerih se lahko učenec uči in raz-
mišlja, po možnosti v procesu spoprijemanja z avtentičnimi nalogami oz.
s problemskimi situacijami ter v smiselnem dialogu v skupini. V zadnjih
dveh desetletjih pa nekateri avtorji (npr. Hattie, 2009; Hattie in Yates, 2013,
Kirschner idr., 2006) opozarjajo na neustreznost pretvarjanja konstruktivi-
stičnih tez v didaktična načela na način, da je za podporo grajenju lastne-
ga znanja pomembno ustvarjati učne situacije, kjer se učence z namenom
spodbujanja samostojnega odkrivanja seznani le z minimalnimi robnimi po-
goji neke aktivnosti. Konstruktivizem je namreč model razlage procesa uče-
nja; razumeti ga kot model, ki pojasnjuje proces poučevanja, oz. iskati nepo-
sredne izpeljave za poučevanje, je neustrezno in neutemeljeno. V nasprotju
s pogostim in priljubljenim prepričanjem, da je nevoden pouk, ki temelji na
samostojnem odkrivanju, najustreznejši način za spodbujanje takšnega uče-
nja, Hattie (2009) v svoji obširni sintezi metaanalitičnih raziskav, ki so preu-
čevale dejavnike učnih dosežkov, povzema, da so direktivnejše in aktivnejše
metode poučevanja učinkovitejše za spodbujanje ter doseganje kakovostne-
ga znanja, kot ga opredeljuje konstruktivizem. Pri tem se kot posebej učin-
koviti kažejo pristopi, ki vključujejo sodelovalne aktivnosti in omogočajo
stalne povratne informacije, spodbujajo metakognitivne strategije in stre-
mijo k ustvarjanju pogojev, da vsi učenci znanje usvojijo do zadostne me-
re, preden so vključeni v nadaljnje učenje – gre za t. i. učenje z obvladovanjem
učenje
Druga pomembna področja raziskovanja v okviru te paradigme so bila dol-
goročni spomin, priklic informacij in izvršilne funkcije. Pomemben prispe-
vek te paradigme je tudi znanje o učnih strategijah, ki olajšajo pomnjenje in
priklic informacij (Pečjak, 2012).
Metafora računalnika se je sčasoma izkazala kot nezadostna za razumevanje
procesov mišljenja in učenja; raziskovalci so vse bolj ugotavljali, da je učenje
bolj kot zgolj usvajanje informacij proces osmišljanja teh informacij. To je
vodilo v še vedno prevladujoč pristop k razumevanju učenja: konstruktivizem
– paradigmo, ki predpostavlja, da je učenje proces posameznikovega izgraje-
vanja znanja, njegovega osmišljanja novih vsebin. To osmišljanje je v veliki
meri odvisno od predznanja in pojmovanj učenca o nekem pojavu ter njego-
vih predhodnih izkušenj s tem pojavom. Za učinkovito udejanjanje te para-
digme učenja v razredu je ključno, da učitelj učence pojmuje kot partnerje, ki
s svojimi pojmovanji, stališči in izkušnjami aktivno sodelujejo v učnem pro-
cesu in ga soustvarjajo (Marentič Požarnik, 2008).
S konstruktivistično paradigmo so nekateri avtorji utemeljevali pomen pris-
topov poučevanja, ki temeljijo na odkrivanju, sodelovalnem učenju ter uče-
nju ob reševanju problemov, pri čemer naj bi bila naloga učitelja pretežno
vzpostavljanje takšnih učnih situacij, v katerih se lahko učenec uči in raz-
mišlja, po možnosti v procesu spoprijemanja z avtentičnimi nalogami oz.
s problemskimi situacijami ter v smiselnem dialogu v skupini. V zadnjih
dveh desetletjih pa nekateri avtorji (npr. Hattie, 2009; Hattie in Yates, 2013,
Kirschner idr., 2006) opozarjajo na neustreznost pretvarjanja konstruktivi-
stičnih tez v didaktična načela na način, da je za podporo grajenju lastne-
ga znanja pomembno ustvarjati učne situacije, kjer se učence z namenom
spodbujanja samostojnega odkrivanja seznani le z minimalnimi robnimi po-
goji neke aktivnosti. Konstruktivizem je namreč model razlage procesa uče-
nja; razumeti ga kot model, ki pojasnjuje proces poučevanja, oz. iskati nepo-
sredne izpeljave za poučevanje, je neustrezno in neutemeljeno. V nasprotju
s pogostim in priljubljenim prepričanjem, da je nevoden pouk, ki temelji na
samostojnem odkrivanju, najustreznejši način za spodbujanje takšnega uče-
nja, Hattie (2009) v svoji obširni sintezi metaanalitičnih raziskav, ki so preu-
čevale dejavnike učnih dosežkov, povzema, da so direktivnejše in aktivnejše
metode poučevanja učinkovitejše za spodbujanje ter doseganje kakovostne-
ga znanja, kot ga opredeljuje konstruktivizem. Pri tem se kot posebej učin-
koviti kažejo pristopi, ki vključujejo sodelovalne aktivnosti in omogočajo
stalne povratne informacije, spodbujajo metakognitivne strategije in stre-
mijo k ustvarjanju pogojev, da vsi učenci znanje usvojijo do zadostne me-
re, preden so vključeni v nadaljnje učenje – gre za t. i. učenje z obvladovanjem
učenje
