Page 54 - Autor, S., Bijuklic, I., Štefanc, D., Žmavc. J. (ur.) (2023). Pedagoški leksikon: izbrani temeljni pojmi. Poskusna izdaja. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
P. 54
verjetno oz. se ne bo več pojavljalo. Kasneje je okrepitev preučeval Skinner
(1904–1990), ki je pojmovanje instrumentalnega pogojevanja še razširil.
Opisal je npr. vzorce odzivov, do katerih pride v primeru različnih razpore-
dov okrepitve (npr. kontinuirano okrepljevanje nasproti okrepljevanju s preki-
nitvami). Za razliko od klasičnega pogojevanja, ki se osredotoča na poveza-
vo med dražljajem in odzivom, torej instrumentalno pogojevanje pojasnjuje
odnos med odzivom in okrepitvijo (ki je seveda prav tako oblika dražljaja):
osredotoča se na iskanje tistih okrepitev, ki vodijo v želene oblike odzivov.
Kritiki so behaviorističnemu pristopu očitali predvsem redukcionizem: be-
haviorizem sicer ustrezno pojasnjuje učenje nekaterih oblik vedenja, zaradi
zanemarjanja pomena posameznikovih duševnih procesov pri učenju pa ni
zadosten za pojasnjevanje učenja v vsej njegovi pestrosti in raznolikosti. Be-
havioristični pristop so kritizirali tudi nekateri avtorji v okviru teorije samo-
določanja (npr. Deci, 1971), ki so dokazovali, da behavioristične teze ne drži-
jo v vseh okoliščinah: v primeru notranje motivacije je npr. učinek nagrade
na nadaljnje motivirano vedenje posameznika odvisen od tega, kako si ta
54 nagrado razlaga (kot obliko nadzora ali kot potrditev za dobro opravljeno
delo) (Cameron in Pierce, 1994). Vendarle pa so nekatere tehnike, ki so se
oblikovale v okviru behavioristične paradigme, še vedno aktualne in se ka-
žejo kot učinkovite še zlasti pri otrocih, saj temeljijo predvsem na premiš-
ljenem in reflektiranem odzivanju na različna (želena in neželena) vedenja
otrok na način, da otrokovi pomembni drugi (starši, vzgojitelji, učitelji) kre-
pijo želena, za otrokovo celostno dobrobit funkcionalna vedenja.
Med neobehavioristične pristope, ki temeljijo na načelih pogojevanja, do-
dajajo pa vidik učenja na osnovi opazovanja drugih, sodi tudi teorija socialne-
ga učenja (Bandura, 1977). Bandura je kasneje svojo teorijo razširil na način,
da je v razlago procesov učenja (tudi učenja z opazovanjem) vključil tudi ko-
gnitivne dejavnike (prepričanja, samozaznave in pričakovanja), kar je vodi-
lo v preimenovanje njegove teorije v socialno kognitivno teorijo. Kot enega iz-
med načinov učenja je Bandura opredelil tudi posredno učenje (angl. vicarious
learning). Ljudje (pa tudi nekatere živali) se namreč lahko učimo tudi zgolj z
opazovanjem izkušenj drugih, kar prav tako kaže na nezadostnost behavio-
rističnih razlag učenja, ki ne vključujejo kognitivnih dejavnikov.
V drugi polovici preteklega stoletja se je torej pokazalo, da je pojasnjevanje
učenja zgolj z behaviorističnimi načeli nezadostno za celostno razumevanje
učnega procesa. Raziskovalci so začeli preučevati tudi miselne procese, ki ni-
so nujno opazni v posameznikovem vedenju. Prvi poskusi razlage teh proce-
sov so izhajali iz pristopa procesiranja informacij, v okviru katerega se je za
opisovanje naših miselnih procesov pogosto uporabljala metafora računal-
nika. Za začetek razcveta kognitivne paradigme učenja štejejo spoznanja Ge-
pedagoški leksikon: izbrani temeljni pojmi
(1904–1990), ki je pojmovanje instrumentalnega pogojevanja še razširil.
Opisal je npr. vzorce odzivov, do katerih pride v primeru različnih razpore-
dov okrepitve (npr. kontinuirano okrepljevanje nasproti okrepljevanju s preki-
nitvami). Za razliko od klasičnega pogojevanja, ki se osredotoča na poveza-
vo med dražljajem in odzivom, torej instrumentalno pogojevanje pojasnjuje
odnos med odzivom in okrepitvijo (ki je seveda prav tako oblika dražljaja):
osredotoča se na iskanje tistih okrepitev, ki vodijo v želene oblike odzivov.
Kritiki so behaviorističnemu pristopu očitali predvsem redukcionizem: be-
haviorizem sicer ustrezno pojasnjuje učenje nekaterih oblik vedenja, zaradi
zanemarjanja pomena posameznikovih duševnih procesov pri učenju pa ni
zadosten za pojasnjevanje učenja v vsej njegovi pestrosti in raznolikosti. Be-
havioristični pristop so kritizirali tudi nekateri avtorji v okviru teorije samo-
določanja (npr. Deci, 1971), ki so dokazovali, da behavioristične teze ne drži-
jo v vseh okoliščinah: v primeru notranje motivacije je npr. učinek nagrade
na nadaljnje motivirano vedenje posameznika odvisen od tega, kako si ta
54 nagrado razlaga (kot obliko nadzora ali kot potrditev za dobro opravljeno
delo) (Cameron in Pierce, 1994). Vendarle pa so nekatere tehnike, ki so se
oblikovale v okviru behavioristične paradigme, še vedno aktualne in se ka-
žejo kot učinkovite še zlasti pri otrocih, saj temeljijo predvsem na premiš-
ljenem in reflektiranem odzivanju na različna (želena in neželena) vedenja
otrok na način, da otrokovi pomembni drugi (starši, vzgojitelji, učitelji) kre-
pijo želena, za otrokovo celostno dobrobit funkcionalna vedenja.
Med neobehavioristične pristope, ki temeljijo na načelih pogojevanja, do-
dajajo pa vidik učenja na osnovi opazovanja drugih, sodi tudi teorija socialne-
ga učenja (Bandura, 1977). Bandura je kasneje svojo teorijo razširil na način,
da je v razlago procesov učenja (tudi učenja z opazovanjem) vključil tudi ko-
gnitivne dejavnike (prepričanja, samozaznave in pričakovanja), kar je vodi-
lo v preimenovanje njegove teorije v socialno kognitivno teorijo. Kot enega iz-
med načinov učenja je Bandura opredelil tudi posredno učenje (angl. vicarious
learning). Ljudje (pa tudi nekatere živali) se namreč lahko učimo tudi zgolj z
opazovanjem izkušenj drugih, kar prav tako kaže na nezadostnost behavio-
rističnih razlag učenja, ki ne vključujejo kognitivnih dejavnikov.
V drugi polovici preteklega stoletja se je torej pokazalo, da je pojasnjevanje
učenja zgolj z behaviorističnimi načeli nezadostno za celostno razumevanje
učnega procesa. Raziskovalci so začeli preučevati tudi miselne procese, ki ni-
so nujno opazni v posameznikovem vedenju. Prvi poskusi razlage teh proce-
sov so izhajali iz pristopa procesiranja informacij, v okviru katerega se je za
opisovanje naših miselnih procesov pogosto uporabljala metafora računal-
nika. Za začetek razcveta kognitivne paradigme učenja štejejo spoznanja Ge-
pedagoški leksikon: izbrani temeljni pojmi
