Page 22 - Marjan Šimenc (ur.), Razvoj državljanske vzgoje v Republiki Sloveniji, Dissertationes 22, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2012
P. 22
Razvoj državljanske vzgoje v Republiki Sloveniji
a. kot o vzgoji državljank in državljanov;
b. kot o pouku o ustanovah države.
Oba aspekta se bistveno razlikujeta in ta razlika prispeva tudi k
mnogim nesporazumom med udeleženci razprav o šolstvu oz. o vzgoji
in izobraževanju, o pomenu obojega v okviru širših pojmov, ki opisujejo
skupnost, institucije in njihovo reprodukcijo. Bližina enemu ali druge-
mu aspektu praviloma odseva pozicijo govorca v realni/simbolni mreži
družbenih shem, torej v socialnem institucionalnem prostoru. Prva mo-
daliteta se največkrat nanaša na celokupni vzgojnoizobraževalni učinek
javne šole, torej na njeno reprodukcijsko funkcijo, ki ji jo odreja omenje-
ni predpostavljeni temeljni (družbeni) dogovor. O »dogovoru« tu govo-
rimo – kako le bi drugače – z upoštevanjem rousseaujevske paradigme.
Glede na to se institucija šole tudi v vsakdanjem razumevanju, v družbe-
nem imaginariju umešča v razmik, ki je pri Rousseauju opredeljen v nje-
govi določitvi prehoda od »l‘ état de nature« v »l‘ état civil«.
Državljanska vzgoja je v tem pogledu dojeta kot »bistvena sestavi-
na javne vzgoje« (Levinson, 2003: 23). S posebnim kurikulumom dr-
žavljanske vzgoje – ali tudi brez njega – je šola pač zadolžena za »proi-
zvodnjo državljanov«, pri čemer najbrž ni treba posebej poudarjati, da
se v vsaki liberalno demokratični državi različne predstave o tem, kaj
sta državljan in državljanka, razvrščajo po vsem ideološkem in politič-
nem spektru. V tej modaliteti (aspekt a) govora o državljanski vzgoji se
formulirajo večinoma diskurzi z gledišč politikov, filozofov in širokega
spektra kakorkoli za šolstvo »splošno zainteresiranih« udeležencev jav-
nih razpravljanj. Razvidna težava, ki spremlja veliko izrekanj v tej moda-
liteti, se skriva v predstavi o »celokupnem vzgojnoizobraževalnem učin-
ku šole«; v tipičnih izjavah, ki izrekajo prepričanja o tem, da šola slabo
ali dobro vzgaja učence, je prikrita temeljna nemožnost zaresnega véde-
nja o nekem končnem celokupnem rezultatu šolske dejavnosti, ki se na-
naša kajpak na »produkt«, torej na učence, ki zapustijo šolo z določeno
zalogo znanj, drž, prepričanj itn. Teoretske raziskave lahko seveda z raz-
ličnimi poudarki izdelajo konceptualne sheme o mestu šolske instituci-
je v družbenem kontekstu in s tem omogočijo določeno védenje o struk-
turni umeščenosti te institucije v družbeni/simbolni kontekst. Verjetno
je v novejšem času na tem področju še najdlje prišel Pierre Bourdieu s
svojimi koncepti reprodukcije, socialnega kapitala, socialnega prostora
ipd. Po Bourdieuju namreč »šolska institucija prispeva k reprodukciji
kulturnega kapitala in s tem k strukturi socialnega prostora« (Bourdi-
a. kot o vzgoji državljank in državljanov;
b. kot o pouku o ustanovah države.
Oba aspekta se bistveno razlikujeta in ta razlika prispeva tudi k
mnogim nesporazumom med udeleženci razprav o šolstvu oz. o vzgoji
in izobraževanju, o pomenu obojega v okviru širših pojmov, ki opisujejo
skupnost, institucije in njihovo reprodukcijo. Bližina enemu ali druge-
mu aspektu praviloma odseva pozicijo govorca v realni/simbolni mreži
družbenih shem, torej v socialnem institucionalnem prostoru. Prva mo-
daliteta se največkrat nanaša na celokupni vzgojnoizobraževalni učinek
javne šole, torej na njeno reprodukcijsko funkcijo, ki ji jo odreja omenje-
ni predpostavljeni temeljni (družbeni) dogovor. O »dogovoru« tu govo-
rimo – kako le bi drugače – z upoštevanjem rousseaujevske paradigme.
Glede na to se institucija šole tudi v vsakdanjem razumevanju, v družbe-
nem imaginariju umešča v razmik, ki je pri Rousseauju opredeljen v nje-
govi določitvi prehoda od »l‘ état de nature« v »l‘ état civil«.
Državljanska vzgoja je v tem pogledu dojeta kot »bistvena sestavi-
na javne vzgoje« (Levinson, 2003: 23). S posebnim kurikulumom dr-
žavljanske vzgoje – ali tudi brez njega – je šola pač zadolžena za »proi-
zvodnjo državljanov«, pri čemer najbrž ni treba posebej poudarjati, da
se v vsaki liberalno demokratični državi različne predstave o tem, kaj
sta državljan in državljanka, razvrščajo po vsem ideološkem in politič-
nem spektru. V tej modaliteti (aspekt a) govora o državljanski vzgoji se
formulirajo večinoma diskurzi z gledišč politikov, filozofov in širokega
spektra kakorkoli za šolstvo »splošno zainteresiranih« udeležencev jav-
nih razpravljanj. Razvidna težava, ki spremlja veliko izrekanj v tej moda-
liteti, se skriva v predstavi o »celokupnem vzgojnoizobraževalnem učin-
ku šole«; v tipičnih izjavah, ki izrekajo prepričanja o tem, da šola slabo
ali dobro vzgaja učence, je prikrita temeljna nemožnost zaresnega véde-
nja o nekem končnem celokupnem rezultatu šolske dejavnosti, ki se na-
naša kajpak na »produkt«, torej na učence, ki zapustijo šolo z določeno
zalogo znanj, drž, prepričanj itn. Teoretske raziskave lahko seveda z raz-
ličnimi poudarki izdelajo konceptualne sheme o mestu šolske instituci-
je v družbenem kontekstu in s tem omogočijo določeno védenje o struk-
turni umeščenosti te institucije v družbeni/simbolni kontekst. Verjetno
je v novejšem času na tem področju še najdlje prišel Pierre Bourdieu s
svojimi koncepti reprodukcije, socialnega kapitala, socialnega prostora
ipd. Po Bourdieuju namreč »šolska institucija prispeva k reprodukciji
kulturnega kapitala in s tem k strukturi socialnega prostora« (Bourdi-
