Page 102 - Igor Ž. Žagar in Ana Mlekuž, ur. ▪︎ Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2019. Digitalna knjižnica, Dissertationes 37
P. 102
r aziskovanje v vzgoji in izobr aževanju
zaznajo potrebo po usposabljanju; zunanji dejavniki se nanašajo na spod-
bude (npr. učitelji kolegi, starši, učenci) in podporo iz okolja – drugi učite-
lji, vodstvo, strokovne institucije, ministrstvo (ibid.).
Raziskava TALIS 2009 je pokazala, da so slovenski učitelji visoko
vključeni v stalno strokovno izpopolnjevanje (96,9 %), nekoliko nižji od-
stotek (78,5 %) pa jih meni, da ima stalno strokovno izpopolnjevanje tudi
dejanski vpliv na njihovo delo (Sardoč et al., 2009). Po ugotovitvah eval-
vacijske študije, ki jo omenja Javornik Krečič (2008: 40–41), »več kot 77 %
sodelujočih učiteljev meni, da so jim seminarji dali predvsem teoretično
znanje in seznanitev z novostmi, le 13 % vprašanih pa tako pridobljeno zna-
nje uporablja v praksi«. Kot ugotavlja Sentočnik (2013) v študiji učinkov, so
prepričanja in stališča učiteljev zelo trdovratna, zato je uvajanje novosti in
sprememb v delo zelo zahteven postopek.
Pri tem se zastavi vprašanje, kakšen je kakovosten profesionalni ra-
zvoj učiteljev? Če povzamemo avtorici Ivanjšič in Ivanuš Grmek (2009),
je to vnaprej načrtovana, dlje trajajoča aktivnost, ki upošteva okoliščine,
sredstva in učinke, se osredotoča na potrebe učitelja in je povezana z ra-
zvojnim načrtom šole. Nujno pa je treba učitelju omogočiti aktivno vlogo
– ne le pri izvajanju, temveč tudi pri načrtovanju, spremljanju in vrednote-
nju profesionalnega razvoja. Na ta način mu je omogočeno ozaveščanje pri-
dobljenih znanj, veščin in kompetenc ter njihova implementacija v redno
delo. Tako je učinek izbrane aktivnosti profesionalnega razvoja učitelja lah-
ko večji in bolj intenziven (Valenčič Zuljan, 2012).
Javornik Krečič (2008) dodaja, da je »temeljni namen strokovnega iz-
popolnjevanja učiteljev pomagati dvigniti možnost razmišljujočega ravna-
nja med poukom in v drugih šolskih situacijah, v nasprotju z rutinskimi.
Zato je treba smiselno povezati razvoj kognicij in strategij premišljenega
ravnanja, ki pa poteka v več stopnjah: zavedanje o neustreznosti znanj, sta-
lišč in prepričanj – kritičnost do lastnega dela; refleksija obstoječe prakse;
preizkušanje novega znanja in utrditev sprememb v lastno delo« (ibid.: 39–
40).
O raziskovanju lastnega dela piše tudi Erčulj (2015: 42–45), ki poudarja,
da so hospitacije ravnatelja med učitelji ter hospitacije med sodelavci znot-
raj šole pomemben element profesionalnega razvoja učiteljev. Pri tem ne
gre le za presojo učiteljevega dela, temveč za »razvijanje profesionalne sa-
mozavesti«, pri čemer je največji poudarek na vzajemnem učenju in refle-
ksiji o izvedeni uri ter strokovni razpravi med opazovalci in opazovanci.
102
zaznajo potrebo po usposabljanju; zunanji dejavniki se nanašajo na spod-
bude (npr. učitelji kolegi, starši, učenci) in podporo iz okolja – drugi učite-
lji, vodstvo, strokovne institucije, ministrstvo (ibid.).
Raziskava TALIS 2009 je pokazala, da so slovenski učitelji visoko
vključeni v stalno strokovno izpopolnjevanje (96,9 %), nekoliko nižji od-
stotek (78,5 %) pa jih meni, da ima stalno strokovno izpopolnjevanje tudi
dejanski vpliv na njihovo delo (Sardoč et al., 2009). Po ugotovitvah eval-
vacijske študije, ki jo omenja Javornik Krečič (2008: 40–41), »več kot 77 %
sodelujočih učiteljev meni, da so jim seminarji dali predvsem teoretično
znanje in seznanitev z novostmi, le 13 % vprašanih pa tako pridobljeno zna-
nje uporablja v praksi«. Kot ugotavlja Sentočnik (2013) v študiji učinkov, so
prepričanja in stališča učiteljev zelo trdovratna, zato je uvajanje novosti in
sprememb v delo zelo zahteven postopek.
Pri tem se zastavi vprašanje, kakšen je kakovosten profesionalni ra-
zvoj učiteljev? Če povzamemo avtorici Ivanjšič in Ivanuš Grmek (2009),
je to vnaprej načrtovana, dlje trajajoča aktivnost, ki upošteva okoliščine,
sredstva in učinke, se osredotoča na potrebe učitelja in je povezana z ra-
zvojnim načrtom šole. Nujno pa je treba učitelju omogočiti aktivno vlogo
– ne le pri izvajanju, temveč tudi pri načrtovanju, spremljanju in vrednote-
nju profesionalnega razvoja. Na ta način mu je omogočeno ozaveščanje pri-
dobljenih znanj, veščin in kompetenc ter njihova implementacija v redno
delo. Tako je učinek izbrane aktivnosti profesionalnega razvoja učitelja lah-
ko večji in bolj intenziven (Valenčič Zuljan, 2012).
Javornik Krečič (2008) dodaja, da je »temeljni namen strokovnega iz-
popolnjevanja učiteljev pomagati dvigniti možnost razmišljujočega ravna-
nja med poukom in v drugih šolskih situacijah, v nasprotju z rutinskimi.
Zato je treba smiselno povezati razvoj kognicij in strategij premišljenega
ravnanja, ki pa poteka v več stopnjah: zavedanje o neustreznosti znanj, sta-
lišč in prepričanj – kritičnost do lastnega dela; refleksija obstoječe prakse;
preizkušanje novega znanja in utrditev sprememb v lastno delo« (ibid.: 39–
40).
O raziskovanju lastnega dela piše tudi Erčulj (2015: 42–45), ki poudarja,
da so hospitacije ravnatelja med učitelji ter hospitacije med sodelavci znot-
raj šole pomemben element profesionalnega razvoja učiteljev. Pri tem ne
gre le za presojo učiteljevega dela, temveč za »razvijanje profesionalne sa-
mozavesti«, pri čemer je največji poudarek na vzajemnem učenju in refle-
ksiji o izvedeni uri ter strokovni razpravi med opazovalci in opazovanci.
102
